Så blev efterårets første indlæg “Refleksioner fra DPU – del 2” færdigt. Det første indlæg om DPU kurset kan du se her: Refleksioner…
Del 2 sætter især fokus på de sidste tre punkter:
Dilemmalinjen
Tab af ansigt – loose your face, hold your face, hold your line
Video – Hvorfor jeg valgte det klip, jeg gjorde. Opmærksomhedspunkter/markører under vejledningen
Mit perspektiv er vejlederens, men der er ikke den store forskel på at være adjunktvejleder eller underviser, er min oplevelse.
Derfor vil det skrevne nemt kunne overføres til en undervisningssituation med studerende. Du kan de fleste steder bare erstatte vejleder med underviser og adjunkt med studerende. Du kan ligeledes se det forrige indlæg om Hiim og Hippe, hvor synsvinklen også var vejlederens: Himm og Hippe…
I det næste er fokus på det første punkt – dilemmalinjen.
Dilemmalinjen – DPU – del 2
Dilemmalinjen findes, fordi der er en indbygget asymmetri imellem vejleder og adjunkt.
Kort fortalt er dilemmalinjen den balancegang, der er imellem institutionen, jeg som vejleder repræsenterer og adjunkten samt dennes behov for vejledning.
Har du brug for at se mere om, hvad asymmetri er, kan du se mere i indlægget: Refleksioner…
Denne dilemmalinje skal helst balanceres nogenlunde fornuftig. Det handler jo som alt andet om de allokerede ressourcer, der er afsat til opgaven.
Som udgangspunkt befinder jeg mig på midten af dilemmalinjen, når jeg vejleder, men jeg oplever også forskydninger af dilemmalinjen under adjunktvejledningen.
I det følgende kan du således læse om, hvad der giver forskydninger på linjen i hhv. den eller den anden retning, og hvorfor disse forskydninger opstår. Du kan ligeledes også læse om, hvordan jeg søger at håndtere det.
Men først skal vi se mere på, hvordan opstart af adjunkter foregår og behovet for vejlederressourcer. Det skal vi, fordi lige ressourceallokeringen er det, som oftest gør, at balancen på dilemmalinjen forskydes.
Jeg vejleder nystartede adjunkter, adjunkter der foretager et vejlederskift samt adjunkter, der er på deres andet forsøg.
Noget af det første jeg gør med en ny adjunkt
Det første jeg derfor foretager mig med en ny adjunkt, nystartet eller ej, er at finde ud af, hvad det er, jeg har med at gøre rent vejledningsmæssigt.
Derfor er det første møde, adjunkten og jeg har, et “Lær hinanden at kende møde”
Med en nystartet adjunkt koncentrerer jeg mig om at finde ud af, hvilken uddannelsesmæssig baggrund adjunkten har, og hvad de har arbejdet med før. Det giver som oftest et godt fingerpeg om, hvor eventuelle udfordringer kan ligge.
En nystartet adjunkt skal også lige have lidt tid til at falde til. Dette tager typisk et lille år, og især hvis adjunkten er ny indenfor undervisning.
Omgængere eller ved vejlederskift
For omgængere eller ved vejlederskift, griber jeg det lidt anderledes an.
Jeg starter med at kigge på vejlederskiftet
Ved vejlederskift
Ved vejlederskift skal jeg have afklaret årsagen til vejlederskiftet. Er det grundet sygemelding, ophør af vejlederens ansættelse, relationen imellem adjunkten og den tidligere vejleder eller noget helt tredje?
Alt efter hvilken forklaring/årsag til skiftet adjunkten giver mig, får jeg også en ide om, hvad der måske også har været på spil i forbindelse med vejlederskiftet.
Dernæst skal jeg have overblik over, hvor langt adjunkten er i skriveprocessen, eventuelle udfordringer osv., osv.
Der er masser af spørgsmål, jeg kan stille her, du får lige nogle stykker:
Hvor er adjunkten ifht. adjunktkurserne?
Hvor er adjunkten ifht. til arbejdet med de tre A,B,C – kriterier? Hvad udestår og hvorfor?
Er der afleveret noget skriftligt materiale til den tidligere vejleder? Hvad er afleveret? Hvilke kommentarer er givet?
Hvad er adjunktens egen oplevelse af adjunktforløbet indtil nu? Er det ok eller stressende?
Hvad oplever adjunkten som den største udfordring?
Alt efter hvad jeg får af svar, beder jeg måske om se noget skriftligt materiale, eller vi aftaler et nyt møde, hvor vi går mere i dybden med, hvordan samarbejdet skal forløbe.
Adjunkter på andet forsøg
Er det en omgænger, er den allerede afleverede anmodning med udtalelsen tilgængelig. Ved gennemlæsning af dette materiale er det forholdsvist nemt at se, hvad der skal arbejdes med i adjunktvejledningen i det forlængede forløb.
I den første samtale med en adjunkt på andet forsøg, er mit fokus i samtalen derfor på de områder i den underkendte lektoranmodning, hvor jeg ser, at adjunkten er udfordret.
Dernæst beder jeg om til næste møde at få et par siders tekst, typisk fra krit. C, som jeg kommenterer på. Det afleverede giver mig en ganske god indsigt i skrivestil, formuleringsevne etc.
Allokerede ressourcer og nødvendige ressourcer
Vejledningsforløbet går nu i gang. Som det er med alting, er der nogle adjunkter, der forbruger flere ressourcer end andre adjunkter.
Problematikken opstår ofte ved vejledning af adjunkter på andet forsøg eller ved vejlederskift. Det sker hovedsageligt, hvor adjunkten skal aflevere anmodningen inden for et halvt til et helt år. Længden på forløbet ved andet forsøg kan være valgt af adjunkten selv eller være fastsat af dennes leder.
En kort tidshorisont til aflevering gør, at det bliver et intenst forløb, hvor der skal leveres mere vejledning på mindre tid.
Men mit vejlederliv skal også hænge sammen med min hovedforretning, som er undervisning. Endelig har jeg også mange adjunkter. De adjunkter, som ikke er på et forlænget intensivt forløb eller er særligt udfordrede, skal selvfølgelig også fortsat have vejledning.
Hvis der er et for stort mismatch mellem de allokerede ressourcer, og det jeg som vejleder vurderer, der skal til, for at en adjunkt kan bestå sin LA, tager jeg kontakt til vores lektorkvalificering og gerne også adjunktens leder.
Det gør jeg for at få gjort opmærksom på, at jeg, i mine øjne, har en særligt udfordret adjunkt. Det skal der findes en løsning på, så adjunkten kan komme i mål.
I det næste skal vi se på de forskydninger, der kan være på dilemmalinjen. Disse er hhv. henimod institutionen eller henimod adjunkten.
Forskydning af dilemmalinjen henimod institutionen
Eksempler på en forskydning henimod institutionen kan være:
Når en adjunkt gerne ser en gennemlæsning og kommentering for tredje gang af en omskrevet tekst
Adjunkten mener, at jeg som adjunktvejleder også skal undervise i pædagogiske teorier og litteratur
Adjunkten der har et halvt år til aflevering, og fortsat ikke har forsøgt at sætte sig ind i, hvad der er indeholdt i de tre kriterier
Institutionskortet, som beskriver den asymmetri i magten, der er imellem vejleder og adjunkt, kommer derfor i spil. I eksemplerne her kan det være en påpegning ifht. de allokerede ressourcer og de forpligtigelser, adjunkten har mht. til at sætte sig ind i pædagogisk litteratur og A,B,C – kriterierne.
Forskydning af dilemmalinjen henimod adjunkten
Et eksempel på en forskydning henimod adjunkten sker gerne, hvis/når jeg bliver vidende om, at adjunkten er overbelastet med opgaver. Det kan være undervisning eller andet. Særlig opmærksomhed er nødvendigt, hvis overbelastningen ligger op til afleveringsstidspunktet for LA.
Ligeledes kan det også ske, at adjunkten bliver pålagt at varetage opgaver, som denne ikke er klædt på til. Det kan fx være at skulle undervise på et kursus/fag uden at have den nødvendige faglige ballast.
Dette er begge eksempler på noget, der belaster adjunkten udover det rimelige og som gør, at jeg som vejleder flytter mig væk fra min midterposition på dilemmalinjen og over imod adjunkten.
Det som er vigtigt her, er at være orienteret som vejleder omkring eventuelle kommende arbejdsmæssige udfordringer for adjunkten.
Heldigvis er det sådan, at de fleste af den slags ting kan imødegåes, ved at planlægge anderledes. Det kommer gerne frem på de statusmøder, der afholdes en gang om året med deltagelse af hhv. nærmeste leder, adjunkt og adjunktvejlederen.
Derfor afholder jeg gerne formøder inden disse statusmøder. Et formøde giver mulighed for at have en plan og dermed blive bedre til at komme med relevante løsningsforslag på statusmødet.
Del 2 – Face work – tab af ansigt
Det næste jeg vil komme ind på, er Erving Goffmans artikel: On face work: An analysis of ritual elements in social interactions.
Kort fortalt handler artiklen om det ikke at tabe ansigt – hold the line. Det er både mit eget ansigt i vejledningen men også adjunktens ansigt, jeg søger at opretholde.
Jeg syntes, artiklen var yderst interessant, både ifht. mit professionelle liv, som vejleder og underviser, men også i mine private sociale relationer.
I det følgende klip fra en afleveringsopgave til del 2 på DPU kurset, skrevet i kursiv, kan du derfor læse om, hvad jeg som vejleder også har travlt med udover det rent faglige i en vejledersituation.
Måske kan du genkende noget fra din egen praksis? Enten som vejleder eller som underviser?
Refleksionen til del 2–face work og hold the line
Jeg er uhyre opmærksom på under vejledningen, at adjunkten ikke bliver udstillet og dermed taber sit ansigt ifht. ikke at vide, hvad der tales om, ikke at vide hvad jeg mener eller på anden måde, at adjunkten føler sig klædt af.
Dette er også, fordi jeg i denne fase af vejledningen er i gang med det, jeg kalder ”Believe you can”, som handler om at få adjunkten til at tro på, at også han/hun kan blive lektor. Goffmann vil nok kalde det at give face, få en bedre linje
Jeg oplever at være på overarbejde i vejledningen for at skabe, vedligeholde og udbygge den gode relation samt følelsen hos adjunkten om, ”at jeg udsætter dig ikke for noget, der gør, at du ikke kan holde din linje og dermed taber for meget ansigt/kontrol” (Goffmann).
Helt undgås kan det naturligvis ikke, men det er en læringssituation, så adjunkten har også lov til at lave fejl og ikke at forstå det hele første gang. Med andre ord søger jeg at skabe et trygt vejlederrum for adjunkten at være i.
Det er en fast ingrediens i min vejlederstil/underviserpersonlighed, at jeg hele tiden prøver at udligne asymmetrien imellem adjunkten og mig som vejleder, og dermed bevare linje, adjunktens ansigt og helst også give adjunkten et bedre ansigt, hvis muligt.
Jeg har tænkt meget over, om det egentligt koster mig for mange kræfter, men hvad er alternativet?
Hvis du er interesseret i at se, hvad jeg mener med fasen “Believe you can”, kan du se mere i indlægget: Strategi…
I det næste dykker jeg bl.a. ned i videoklippet fra en vejledersession, og du kan se mine overvejelser og refleksioner før, under og efter vejledningen. Jeg kommer også ind på nogle af de markører, som viser, at der er noget på spil i vejledningen, fx tiden fra et stillet spørgsmål til et svar.
Videoen i del 2
Som en del af kurset på DPU i E24, skulle vi finde en velvillig adjunkt, der ville lade sig videofilme under en vejledningssession.
Jeg spurgte en af mine nye omgængere, om adjunkten havde mod på at deltage, og at optagelsen skulle bruges i forbindelse med det adjunktvejlederkursus, jeg skulle deltage på i E24.
I forbindelse med videofilmning skal man underskrive en samtykkeerklæring. Det skal du derfor huske, hvis du som vejleder, vil bruge et sådant værktøj for at blive klogere på dig selv og din egen vejledning.
Nu går jeg tættere på videoklippet, og de markører der viser sig, når der er noget på spil i vejledningen.
Hvad tog jeg med mig fra kurset og selve videoen
PÅ DPU var vi blevet gjort opmærksomme på, at den tid der går fra et stillet spørgsmål til svaret falder, er yderst vigtig. Jo kortere svartid, jo mindre problematisk situation.
Svaret skal altså falde nogenlunde med samme, hvis der ikke er ugler i mosen. Her taler vi om en tid fra stillet spørgsmål til svar på under et sekund.
Via linket kan du se den episke video med Lars Løkke og Troels Lund Poulsen i starten af 2025, hvor der går syyyyyv lange sekunder fra det stillede spørgsmål, til der kommer en form for svar. Se link på FB: 7 sekunder er lang tid…
Andre markører
Udover pauser er der fx også vejrtrækningsændringer, pauseord såsom hm, øh, nåeh etc. at være opmærksomme på i vejledningen.
Videoklippet skulle også transkriberes, med angivelser af pauselængde, og præcis ordlyd.
Her er det også på sin plads at komme ind på, som lovet i del 1, hvorfor jeg udvalgte lige præcis de tre minutter, jeg gjorde og ikke noget af alt det andet tilgængelige optagede materiale.
De tre minutter jeg valgte, blev udvalgt på baggrund af, at det også var de tre minutter, hvor jeg selv havde noget på spil i vejledningen.
Når balancen på dilemmalinjen forskydes henimod institutionen
Det er ikke svært at vejlede, når dilemmalinjen ikke kommer i spil.
Her forstår adjunkten alt, hvad du siger, I er dejligt enige om, hvad der skal gøres næst og hvordan. Fryd og gammen med andre ord. Sådanne vejledningssessioner optræder hovedsageligt sidst i adjunktforløbene, er min erfaring.
Enighed, fryd og gammen optræder typisk sidst i adjunktforløbet!
Lektor.nu
Men i starten af et nyt vejledningsforløb, enten med omgængere eller ved vejlederskift, er min balancegang på dilemmalinjen mere udfordret.
Udfordringerne opstår, fordi adjunkten og jeg, som vejleder, skal aligne. Hvad forventer jeg som vejleder? Hvad forventer adjunkten? Hvordan skal der arbejdes med opgaverne og hvorfor skal det gøres på den måde osv. osv
Når din position på dilemmalinjen forskydes over imod institutionen, så skal du som vejleder også helst kunne håndtere det på en måde, så du ikke får lavet for store skår i relationen til adjunkten.
De skår, du eventuelt får lavet i relationen, skal du også gerne kunne klinke på en fornuftig vis. Det er her, at face work kommer ind.
I det næste kan du bl.a. se et uddrag af transkriberingen fra videoklippet, læse om min refleksion af det tre minutters videoklip, og hvordan det sættes i relation til kursets teori om dilemmalinje, asymmetri og face work.
Del 2 – videoklippet og forskydningen i dilemmalinjen
Hvad der gik forud for videoklippet, og hvad jeg som vejleder søgte at gøre i klippet var følgende:
Tredje gang, jeg blev spurgt om en gennemlæsning af det samme, blev min position på dilemmalinjen forskudt over imod institutionen. Med andre ord blev institutionsasymmetrien meget synlig.
Jeg genbrugte ikke svaret: Der er ikke et ubegrænset antal timer til rådighed, og derfor skal vi bruge timerne klogt. I stedet blev jeg meget direkte, som du kan se i uddraget fra transkriptet, og forklarede igen, nu med andre formuleringer, hvorfor jeg vil have adjunkten til at arbejde på den måde.
Hele videoklippet er 3 minutter og 1 sekund. Klippet fra videoen er taget 1.01.3 – 1 time, 1 minut og 30 sekunder, inde i vejledningssessionen og er optaget i start august 24, altså før den reelle undervisning på DPU startede. Transkriberingen af uddraget fra videoklippet, er i kursiv
Transkribering af videoklip
Forkortelser der er anvendt: A for adjunkt og V for vejleder, P for pause
A: Ja, jeg hører hende lige ad
V: Så får du også lidt mere ro på det kursus, tænker jeg.
P: 1 sekund
V: All-righty, det var det!
Balancegangen på dilemmalinjen i videoen
A: Men skal vi så måske gå i gang med krit.A? Jeg får skrevet det her (krit.C), og skal nok få det sendt til dig, og så kan vi gå i gang med krit. A, for det skal jo kortes ned.
V: Trækker vejret dybt ind
V: Men jeg kigger ikke og kommenterer igen på krit.C. Det lader vi hvile nu. Så du skriver det bare om.
A: Ja
V: Fordi du vil hele tiden løbende skulle skrive det om, som der vil komme flere og flere ting.
A: Ja
Balanceringen af den kundskabsmæssige magt
V: Så lad det ligge. Så ret det til, og så lader du det ligge. Og så hver gang du får, vi har en ny session, så er der sikkert også noget, der skal rettes lidt mere i krit. C
A: Okay, yes
V: Fordi det er hele tiden det med at optimere på det. Så det vil sige, det jeg siger på en anden måde, det er, du kan ikke færdigskrive krit. C nu.
A: Nej
Balanceringen af den kundskabsmæssige magt og face work via eksemplerne
V: Men du kan sikre dig, at du har de ting med, som er, som skal være der. Du har set en anden måde at formulere dig på, og når vi går i gang med fx krit. A eller B, eller hvad vi nu gør, så vil der være nogle nye ting, som gør, nåeh okay, der skal jeg måske lige kigge i krit. C igen.
A: Hm
V: Sådan at det hele tiden er en suboptimering, successivt at man retter til, retter til,
A: Hm
V: retter til og retter til
A: Ja
V: Det er også derfor at en LA, hvor man gør sådan, typisk bliver god. Fordi man er hele tiden over den. Åh, der lærte jeg s.. også lige det, eller det havde jeg overset. Jo mere man lærer noget, jo bedre bliver man jo også til at se, hvad man gør forkert.
A: Hm, jaeh
I situationen – efterrationalisering
Jeg brugte den institutionelle magt, jeg har som vejleder, der omhandler ressourceallokering, til at fastslå at yderligere gennemlæsning ikke var en mulighed.
Da jeg kan se, at adjunkten er skuffet, søger jeg at balancere den kundskabsmæssige magt igennem mere forklaring og forhåbentlige relevante eksempler, som adjunkten kan spejle sig i.
Face work ligger implicit i de relevante eksempler, som giver adjunkten lovning på, hvad der sker i adjunktens skriveproces, når vejledningen har stået på i længere tid. Dette face work skal reparere den eventuelle skade i adjunkt og vejlederrelationen, som afslaget på gennemlæsningen havde givet.
Refleksionen til del 2 – videoklippet
I det følgende klip fra en afleveringsopgave til del 2 på DPU kurset, skrevet i kursiv, kan du læse min refleksion af det tre minutters videoklip.
Det klip jeg har valgt, viser en adjunkt som, trods den uddybende forklaring 20 minutter før i sessionen, ikke fuldt ud har forstået årsagen til, hvorfor jeg ikke vil gennemlæse og kommentere på det kriterium C, som adjunkten nu vil omskrive for 3.gang
Det bunder selvfølgelig også i en angst for ikke at komme til at bestå og det, for adjunkten, tiltrækkende i at kunne sætte et tickmark ved det kriterium.
Men jeg tolker det, som at adjunkten ikke helt forstår, de formuleringer jeg bruger, og den måde jeg ønsker, at adjunkten skal arbejde på. Som i øvrigt er den måde, jeg altid gør med omgængere.
Ligeledes er det også en grænsesætning fra min side, som handler om, at jeg ikke kan/eller vil godkende alting.
Relation til kursets teori om dilemmalinje, asymmetri og face work
Ifht. kursets teori handler det udover forskydningen på dilemmalinjen, også om face work, om at bevare adjunktens ansigt og linje, og som vejleder passe på at asymmetrien ikke bliver for udtalt. Det sidste både med hensyn til asymmetrien ifht. institutionen men også ifht. vidensmagten/den kundskabsmæssige magt.
Det har du kunne læse om i indlægget: Del 2 DPU…
I dette indlæg omkring refleksioner fra DPU del 2, har du bl.a kunne læse om :
Dilemmalinjen, og hvorfor forskydninger på denne kan forekomme. Du har også kunne blive klogere på, hvorfor balancen forrykkes på linjen – enten den ene eller den anden vej
Face work og hvordan det kan udmønte sig i en vejledningssituation, når du som vejleder både har travlt med at holde/bevare dit eget ansigt og adjunktens. Måske du også ønsker at give adjunkten et bedre ansigt? Uanset hvad – så koster det på energikontoen
Indsigten og refleksionen fra et tre minutters videoklip fra en vejledersession. Forskydningen på dilemmalinjen, håndteringen af situationen via face work samt forvaltningen af den kundskabsmæssige magt fra vejlederside
Eksempler på hvilke markører/opmærksomhedspunkter som viser, at der er noget på spil i vejledningen. Tiden fra et stillet spørgsmål til et svar, med link til en episk videosekvens fra Borgen.
Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: Del 2 DPU…
Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “Refleksioner fra DPU – del 2” med andre.
Snoopy kommer vidt omkring – se refleksionen i vandet
Kommentarer til indlægget, forslag til emner lektor.nu kan tage op eller andet adjunktrelevant er meget velkomment.
Lektor.nu har en facebookgruppe, hvor der postes hver gang, der er et nyt blogindlæg på lektor.nu
