Brugen af AI er stormet frem, og det giver nogle udfordringer rundt om på uddannelsesinstitutionerne.

I dette indlæg kan du derfor bl.a læse om:

• De AI modeller, der er mest relevante for vidensbaseret uddannelse, Disse kaldes for Generative AI.
• De udfordringer brugen af AI kan give som underviser
• Det særlige kursus, Women4AI, jeg deltog i, i E25
• Endelig kan du også læse om årsagen til, hvorfor du som underviser ikke rigtigt længere kan undlade at forholde dig til brugen af AI i din undervisning. Er du adjunkt – ja, så handler det jo selvfølgelig også om din LA.

Lad os starte med at se på hvad generative AI er.

Generative AI for vidensbaseret uddannelse

AI er under rivende udvikling og er endnu ikke modnet til et marked, hvor man med fasthed i stemmen kan sige, at man med fordel kan bruge et bestemt firmas model. Det bølger frem og tilbage mellem de forskellige aktører, hvem der har den bedste model.

De modeller, der er mest relevante i forbindelse med vidensbaseret uddannelse, er de såkaldte Generative AI systemer, hvoraf ChatGPT blev synonymt med “AI”, da OpenAI introducerede ChatGPT (version 3.5), d. 30 november 2022.

Den korte liste, der ses herunder, er kun for at vise, at der er andet end ChatGPT. Det er fortsat også helt åbent, hvem der ender med at få en rentabel forretning på benene.

• Google har siden introduceret deres Germini, der er online.
• Anthropic (der er udbrydere fra OpenAI) har Claude, der er specielt egnet til at uddrage viden af store og tunge dokumenter.
• xAI har deres Grok, der er fuldt integreret på platformen X og som har meget få begrænsninger programmeret ind i modellen.

Brugen af AI kræver sand faglig viden af brugeren

Uanset model og version, så er alle de Generative AI systemer trænet på eksisterende skriftligt materiale og til at formulere sig og indgå i en dialog, som et menneske.

Hermed ligger et af de store problemer, når de anvendes til faglig sparring. Idet systemerne initielt er sat op til at være meget rosende i deres feedback.

I dialogen med de studerende, vil modellerne derfor sjældent udfordre den studerende. Modellen “glider” af på problemer. Den kan fint skrive faktuelt forkerte svar, som når de ikke fanges, går videre i dialogen.

Det kræver sand faglig viden, at udnytte den sparring, der vitterlig er muligt via modellerne. Men der hvor de studerende ofte anvender AI, er på områder, de ikke selv har indsigt i endnu. Dermed kan de studerende hverken forholde sig til resultatet – eller spørge ind undervejs i dialogen.

Via linket herunder, kan du se lidt mere om, hvordan begrebet sand faglig viden udlægges: Videnskabsteori…

Ophavsret

Der er en lang række juridiske problemer omkring ophavsret, der endnu ikke er løst.

Men det er f.eks. ikke lovligt at uploade en studiebog, for at få AI til at skrive et sammendrag – eller for at løse en opgave, baseret på bogens indhold. Er indholdet først uploaded, vil modellen efterfølgende have adgang til bogen – og ophavsretten er dermed brudt.

Det næste skal handle om det kursus jeg deltog i, i E25. Kurset hed Women4AI.

Women4AI – kursus i E25

I efteråret 25 var jeg på et særligt AI-kursus for kvinder, afholdt af Microsoft. Det daværende KEA var blevet tilbudt kurset i sommeren 25, og jeg, samt mange af mine kvindelige underviserkollegaer fra det daværende KEA, deltog i dette kursus.

Årsagen til at kurset kun blev udbudt for kvinder var, at kvinder bruger AI langt mindre end mænd. Link til opslag på EK: Kvinder og fremtidens AI…

Iflg. Microsoft risikerer kvinder at blive sat af/komme bagud, når AI overtager en større og større del af alles arbejdsområde.

Alt efter hvor man tidsmæssigt befinder sig i sit arbejdsliv og ens arbejdes karakter, kan det være en større eller mindre trussel.

Jeg fik utroligt meget ud af det kursus. Jeg gennemså samtlige videoer udarbejdet af Microsoft, og der var også nogle aha-oplevelser i videoerne.

Vi havde derudover meet-ups med de andre undervisere fra institutionen, hvor der blev vidensdelt. Jeg fik derfor et indblik i, hvordan andre undervisere fra andre fagområder og uddannelser, bruger eller ikke bruger AI, og hvorfor.

Historien gentager sig

AI’s stormskridt ind i vores arbejdsliv som undervisere, er på mange måder fortællingen om historien, der gentager sig. Denne gang er det bare AI og ikke Bring Your Own Device, BYOD.

Derfor kan du i det næste læse om, hvad der skete sidst der kom en massiv ændring i underviserlivet. Det skete nemlig med indførslen af BYOD i E11.

BYOD og brugen af AI har mange sammenfald

I nyere tid har der været COVID-situationen med opstart i F20, der gav en voldsom ændring af undervisningsrummet. Men det blev gudskelov et forholdsvist kort indslag i vores underviserliv. Alt vendte mere eller mindre tilbage som før.

Så lad os i stedet rette blikket mod den drastiske ændring i undervisningen, som BYOD i E11 medførte. Den ændring kom for at blive.

Det var blevet annonceret på møder, at nu skulle de studerende have deres egen bærbare computer med. Men vi undervisere, og mange andre med os, forstod først langt senere, hvilket impact BYOD fik på underviserrummet og læringssituationen.

I det følgende kan du se to klip fra min LA tilbage fra S15, hvor jeg beskriver netop dette.

Historien gentager sig med brugen af AI. AI er kommet snigende, og lige pludselig er det nye fænomen for alvor tilstede i underviserrummet og i læringssituation. Det på måder vi slet ikke har og havde forestillet os.

En rammefaktor er blevet ændret ret så eftertrykkeligt, og det burde diskuteres langt mere på lærermøder, hvad det gør ved undervisningen, afleveringsopgaverne etc.

Til mere inspiration omkring brugen af AI kan du se fra evalueringsinstituttet, der i februar 26 kom med en rapport omkring gymnasieelevers brug af AI. Link: EVA…

Det næste skal handle om et selvoplevet eksempel fra E25. Eksemplet beskriver, hvordan undervisningsrummet og læringssituationen pludselig ændrede sig, og hvad jeg gjorde i forbindelse dermed.

Når undervisningsrummet ændrer sig pga. AI

Har du undervist en rum tid, så ved du også så nogenlunde hvilke svar, du får på de spm. eller småopgaver, du stiller de studerende. Du har typisk også nemt ved at gruppere de fejlagtige svar. I mit fag handler det fx om enheder, afrunding af tal, forkert indtastning, omregning etc.

Men i dette efterår fik jeg svar, jeg aldrig havde set før. Til oplysning bruger jeg student respons systemet Socrative. Det muliggør, at jeg kan sætte de studerende til at løse en opgave på klassen og derefter få svarene op på skærmen. Ligeledes er det anonymt, så ingen bliver hængt ud, dette for at sikre størst mulig aktiv deltagelse fra de studerende.

Det giver muligheden for, at kan jeg tale om, hvorfor et svar er rigtigt eller forkert. Hvorfor der er svar, der er bedre end andre, eller hvorfor det med påstande ikke duer. De studerende får derved feedback på deres svar og kan også se, hvordan et rigtigt svar kan se ud.

Jeg har seks parallelle klasser i mit fag matematik og fysik på bygningskonstruktøruddannelsen, første semester på EK i KBH. Men lige pludselig i E25, så jeg de helt samme forkerte svar på tværs af klasserne.

Ukritisk brug af ChatGPT

Da de studerende nok havde lidt på fornemmelsen, at det ikke var helt legit at bruge ChatGPT, når de var blevet bedt om at beregne det selv. Ja – så kom det ikke frem, når jeg gik igennem svarene på skærmen sammen med klassen.

Derfor gik der selvfølgelig også lidt tid, inden det gik op for mig, hvad årsagen var til de enslydende anderledes forkerte svar. Nemlig at nogle studerende brugte ChatGPT, i stedet for at bruge en lommeregner eller anden device og dermed regne det selv.

Da de studerende, som før nævnt kan have svært ved at vurdere et resultats rigtighed og især på 1.semester, – ja, så afleverede de ukritisk svaret fra ChatGPT.

Som underviser på et erhvervsakademi kender jeg selvfølgelig til Donald Schøn og den reflekterende praktiker. Det handler om at reflektere over, hvad der foregår i ens praksis, mens det foregår. Dernæst hvordan du handler, når du ikke ser det, du forventer at se. Det kaldes for refleksion i handling, og du kan se en kort introduktion til hans bog her: Donald Schøn…

En underviser skal altså helst være i stand til at foretage de rigtige og nødvendige justeringer, hvis påkrævet. Refleksion uden handling er som bekendt værdiløs, hvilket du kan læse mere om i indlægget – Beskriv, begriund og reflekter: Reflekter…

Et oplæg omkring faldgruberne ved AI

Det medførte, at jeg på stående fod sidst på den uge i E-klassen, måtte give et oplæg omkring brugen af AI og vigtigheden af at kunne forholde sig kritisk til et AI-frembragt resultat.

At man som studerende ikke ukritisk kan foretage copy-paste af tekst, beregne U-værdier og andet AI-frembragt og tro, at det er rigtigt.

Sidst men ikke mindst at AI ikke har adgang til alt intel på den gratis platform, som de studerende og også mange undervisere benytter. Den gratis version af ChatGPT har altså ikke adgang til betalte sider.

Det er derfor vigtigt som underviser at vide, hvordan det forholder sig indenfor netop dit fagområde, så du kan vejlede de studerende i korrekt brug.

På min uddannelse er det fx DS, Dansk standard XYZ, der skal være adgang til. De studerende bruger den gratis udgave, hvorfor opgaveløsningen bliver fejlbehæftet. Men de studerende aner det ikke. Årsagen er, at de ved for lidt om, hvad der er adgang til på den version af ChatGPT, de anvender.

I de resterende fem klasser indledte jeg så undervisningen med mere eller mindre det samme oplæg.

I dette semester, F26, har jeg været på forkant med at tale om brugen af AI med de studerende og hvad de skal være opmærksom på. Det har medført, at jeg har set langt færre af disse AI genererede svar. Der er stadigvæk en eller to studerende, som bruger det i hver klasse, og det lever jeg så med.

Det næste skal handle om undervisernes kompetencer, når der tales AI.

Den enkelte undervisers AI-kompetencer

Ikke alle undervisere, mandlige som kvindelige, har lige gode AI-kompetencer.

På holdet for AI4Women var de undervisere, som er ansat på programområdet Digital, langt bedre kørende end mange af os andre mht. IT, og havde derfor også bedre kompetencer inden for brugen af AI.

På mit lærerkollegium er den overvejende del mandlige undervisere, og mange af disse har en teknisk baggrund som ingeniør også. Dvs. set ud fra statistikken omkring at kvinder bruger AI mindre, sætter det selvfølgelig også sit aftryk på undervisningen og dermed de studerende.

Her kommer problematikken omkring de studerende og deres AI-kompetencer i spil. På BYG og ENERGI er der en overvægt af mandlige studerende, der er maks. 20 % kvindelige studerende i en klasse på uddannelsen til bygningskonstruktør. Hvis veluddannede kvindelige undervisere, unge som ældre, sakker bagud ifht. brugen af AI, hvad så med de kvinder, der er under uddannelse?

Det stiller spørgsmålet om, hvordan man kan imødegå, at den enkelte undervisers kompetencer eller mangel på samme gør, at ikke alle studerende får en basal indføring i brugen af AI, opsætning etc.?

En mulig løsning på denne problematik kunne være at udbyde et obligatorisk introkursus til AI i starten af de studerendes uddannelse. Kurserne bør afholdes af medarbejdere, der arbejder med brugen af AI til daglig.

I det næste skal vi se på de studerendes kompetencer og fremtidens arbejdsmarked

De studerende og fremtidens arbejdsmarked

Fordi vi uddanner til fremtidens arbejdsmarked, er vi som undervisere nødt til at have et basalt kendskab til brugen af AI.

Jeg indrømmer gerne, at jeg ikke bruger AI i min hverdag. I mit privatliv er jeg ikke interesseret i AI-genererede madplaner, motionsforslag og hvad ved jeg.

I mit underviserliv har jeg ikke brug for AI til at hjælpe med fx definitionen på et organisk materiale og/eller et uorganisk materiale. Ligeledes ved jeg også godt, hvordan en cirkels radius og diameter er defineret. Eller at man skal starte med stort efter punktum.

Som adjunktvejleder og bedømmer ved jeg også tilstrækkeligt til, at jeg læser, kommenterer og opsummere afleveret materiale på egen hånd.

Jeg skriver også selv blogindlæggene til lektor.nu og bruger derfor ikke AI-genereret tekst i indlæggene.

Hvorfor skulle jeg også det? Jeg har tilstrækkelig med sand faglig viden oparbejdet igennem en uddannelse fra DTU og et langt underviserliv, til at undervise i det fag og de opgaver jeg varetager som lektor på EK.

Denne approach er i øvrigt ikke noget, som er enestående blandt undervisere med mange år på bagen.

Der hvor vi/jeg som undervisere skal passe på er, hvis vi ikke ved nok om faldgruberne ved brugen af AI. Hvis vi fx ikke er i stand til at kunne foretage en elementær søgning og køre et prompt – ja, så er det ikke så godt.

Det næste skal handle om brugen af AI i en lektoranmodning

Brugen af AI i en lektoranmodning

Som du nok har kunne læse i indlægget, kan du som adjunkt, vejleder, bedømmer etc. ikke længere ignorere det impact, brugen af AI har fået ind i undervisningen.

Derfor vil jeg anbefale, at du som adjunkt især er opmærksom på, hvor og hvordan AI bruges i din undervisning. Hvad du gør som underviser for at vejlede, understøtte, stilladsere og hvad en underviser ellers foretager sig ifht. de studerende mht. brugen af AI.

Jeg ser i øvrigt også nu som bedømmer, at AI bruges aktivt ind i de andre kriterier. Her sidst var det i forskningsøjemed altså B4.

Din personlige brug af AI i LA.

AI er en god hjælp til korrekturlæsning herunder stavning, kommatering etc. Tidligere adjunkter fortæller også, at de har brugt AI til afkortning af afsnit, når der er for mange anslag i udkastet til din LA.

Det er meget den samme hjælp, man kan få af en partner, god kollega og hvem der ellers stiller op for en. Meget få skriver en LA anmodning alene, som du kan se mere om i indlægget: Hjælp til din LA…

Det har du kunne læse om i indlægget: AI og din lektoranmodning

I dette indlæg omkring brugen af AI og din lektoranmodning har du bl.a kunne læse om :

• Hvorfor sand faglig viden er nødvendig at sætte i spil ved brugen af AI i en læringssituation
• Ændring af rammefaktorer – parallellen imellem BYOD fra E11 og brugen af AI på uddannelsesinstitutioner
• Brugen af AI ændrer læringssituationen – eksempel fra en undervisningssituation der viser, at de studerende har brug for vejledning i brugen af AI, her ChatGPT.
• Hvorfor du skal være opmærksom på de features, gratis versionen af ChatGPT har indenfor dit fagområde
• Den enkelte undervisers AI-kompetencer og forklaringen på hvorfor ældre undervisere ikke anvender ChatGPT videre meget
• Hvorfor du ikke kan ignorere AI og brugen af samme i din adjunktperiode, når du skriver din LA

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: AI og din LA

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “AI og din lektoranmodning” med andre.

Kommentarer til indlægget, forslag til emner lektor.nu kan tage op eller andet adjunktrelevant er meget velkomment.

Lektor.nu har en facebookgruppe, hvor der postes hver gang, der er et nyt blogindlæg på lektor.nu

Følg med i FB-gruppen: Lektorbloggen

The post AI og din lektoranmodning appeared first on lektor.nu.

Del 2 sætter især fokus på de sidste tre punkter:

• Dilemmalinjen
• Tab af ansigt – loose your face, hold your face, hold your line
• Video – Hvorfor jeg valgte det klip, jeg gjorde. Opmærksomhedspunkter/markører under vejledningen

Mit perspektiv er vejlederens, men der er ikke den store forskel på at være adjunktvejleder eller underviser, er min oplevelse.

Derfor vil det skrevne nemt kunne overføres til en undervisningssituation med studerende. Du kan de fleste steder bare erstatte vejleder med underviser og adjunkt med studerende. Du kan ligeledes se det forrige indlæg om Hiim og Hippe, hvor synsvinklen også var vejlederens: Himm og Hippe…

I det næste er fokus på det første punkt – dilemmalinjen.

Dilemmalinjen – DPU – del 2

Dilemmalinjen findes, fordi der er en indbygget asymmetri imellem vejleder og adjunkt.

Kort fortalt er dilemmalinjen den balancegang, der er imellem institutionen, jeg som vejleder repræsenterer og adjunkten samt dennes behov for vejledning.

Har du brug for at se mere om, hvad asymmetri er, kan du se mere i indlægget: Refleksioner…

Denne dilemmalinje skal helst balanceres nogenlunde fornuftig. Det handler jo som alt andet om de allokerede ressourcer, der er afsat til opgaven.

Som udgangspunkt befinder jeg mig på midten af dilemmalinjen, når jeg vejleder, men jeg oplever også forskydninger af dilemmalinjen under adjunktvejledningen.

I det følgende kan du således læse om, hvad der giver forskydninger på linjen i hhv. den eller den anden retning, og hvorfor disse forskydninger opstår. Du kan ligeledes også læse om, hvordan jeg søger at håndtere det.

Men først skal vi se mere på, hvordan opstart af adjunkter foregår og behovet for vejlederressourcer. Det skal vi, fordi lige ressourceallokeringen er det, som oftest gør, at balancen på dilemmalinjen forskydes.

Jeg vejleder nystartede adjunkter, adjunkter der foretager et vejlederskift samt adjunkter, der er på deres andet forsøg.

Noget af det første jeg gør med en ny adjunkt

Det første jeg derfor foretager mig med en ny adjunkt, nystartet eller ej, er at finde ud af, hvad det er, jeg har med at gøre rent vejledningsmæssigt.

Derfor er det første møde, adjunkten og jeg har, et “Lær hinanden at kende møde”

Med en nystartet adjunkt koncentrerer jeg mig om at finde ud af, hvilken uddannelsesmæssig baggrund adjunkten har, og hvad de har arbejdet med før. Det giver som oftest et godt fingerpeg om, hvor eventuelle udfordringer kan ligge.

En nystartet adjunkt skal også lige have lidt tid til at falde til. Dette tager typisk et lille år, og især hvis adjunkten er ny indenfor undervisning.

Omgængere eller ved vejlederskift

For omgængere eller ved vejlederskift, griber jeg det lidt anderledes an.

Jeg starter med at kigge på vejlederskiftet

Ved vejlederskift

Ved vejlederskift skal jeg have afklaret årsagen til vejlederskiftet. Er det grundet sygemelding, ophør af vejlederens ansættelse, relationen imellem adjunkten og den tidligere vejleder eller noget helt tredje?

Alt efter hvilken forklaring/årsag til skiftet adjunkten giver mig, får jeg også en ide om, hvad der måske også har været på spil i forbindelse med vejlederskiftet.

Dernæst skal jeg have overblik over, hvor langt adjunkten er i skriveprocessen, eventuelle udfordringer osv., osv.

Der er masser af spørgsmål, jeg kan stille her, du får lige nogle stykker:

• Hvor er adjunkten ifht. adjunktkurserne?
• Hvor er adjunkten ifht. til arbejdet med de tre A,B,C – kriterier? Hvad udestår og hvorfor?
• Er der afleveret noget skriftligt materiale til den tidligere vejleder? Hvad er afleveret? Hvilke kommentarer er givet?
• Hvad er adjunktens egen oplevelse af adjunktforløbet indtil nu? Er det ok eller stressende?
• Hvad oplever adjunkten som den største udfordring?

Alt efter hvad jeg får af svar, beder jeg måske om se noget skriftligt materiale, eller vi aftaler et nyt møde, hvor vi går mere i dybden med, hvordan samarbejdet skal forløbe.

Adjunkter på andet forsøg

Er det en omgænger, er den allerede afleverede anmodning med udtalelsen tilgængelig. Ved gennemlæsning af dette materiale er det forholdsvist nemt at se, hvad der skal arbejdes med i adjunktvejledningen i det forlængede forløb.

I den første samtale med en adjunkt på andet forsøg, er mit fokus i samtalen derfor på de områder i den underkendte lektoranmodning, hvor jeg ser, at adjunkten er udfordret.

Dernæst beder jeg om til næste møde at få et par siders tekst, typisk fra krit. C, som jeg kommenterer på. Det afleverede giver mig en ganske god indsigt i skrivestil, formuleringsevne etc.

Allokerede ressourcer og nødvendige ressourcer

Vejledningsforløbet går nu i gang. Som det er med alting, er der nogle adjunkter, der forbruger flere ressourcer end andre adjunkter.

Problematikken opstår ofte ved vejledning af adjunkter på andet forsøg eller ved vejlederskift. Det sker hovedsageligt, hvor adjunkten skal aflevere anmodningen inden for et halvt til et helt år. Længden på forløbet ved andet forsøg kan være valgt af adjunkten selv eller være fastsat af dennes leder.

En kort tidshorisont til aflevering gør, at det bliver et intenst forløb, hvor der skal leveres mere vejledning på mindre tid.

Men mit vejlederliv skal også hænge sammen med min hovedforretning, som er undervisning. Endelig har jeg også mange adjunkter. De adjunkter, som ikke er på et forlænget intensivt forløb eller er særligt udfordrede, skal selvfølgelig også fortsat have vejledning.

Hvis der er et for stort mismatch mellem de allokerede ressourcer, og det jeg som vejleder vurderer, der skal til, for at en adjunkt kan bestå sin LA, tager jeg kontakt til vores lektorkvalificering og gerne også adjunktens leder.

Det gør jeg for at få gjort opmærksom på, at jeg, i mine øjne, har en særligt udfordret adjunkt. Det skal der findes en løsning på, så adjunkten kan komme i mål.

I det næste skal vi se på de forskydninger, der kan være på dilemmalinjen. Disse er hhv. henimod institutionen eller henimod adjunkten.

Forskydning af dilemmalinjen henimod institutionen

Eksempler på en forskydning henimod institutionen kan være:

• Når en adjunkt gerne ser en gennemlæsning og kommentering for tredje gang af en omskrevet tekst
• Adjunkten mener, at jeg som adjunktvejleder også skal undervise i pædagogiske teorier og litteratur
• Adjunkten der har et halvt år til aflevering, og fortsat ikke har forsøgt at sætte sig ind i, hvad der er indeholdt i de tre kriterier

Institutionskortet, som beskriver den asymmetri i magten, der er imellem vejleder og adjunkt, kommer derfor i spil. I eksemplerne her kan det være en påpegning ifht. de allokerede ressourcer og de forpligtigelser, adjunkten har mht. til at sætte sig ind i pædagogisk litteratur og A,B,C – kriterierne.

Forskydning af dilemmalinjen henimod adjunkten

Et eksempel på en forskydning henimod adjunkten sker gerne, hvis/når jeg bliver vidende om, at adjunkten er overbelastet med opgaver. Det kan være undervisning eller andet. Særlig opmærksomhed er nødvendigt, hvis overbelastningen ligger op til afleveringsstidspunktet for LA.

Ligeledes kan det også ske, at adjunkten bliver pålagt at varetage opgaver, som denne ikke er klædt på til. Det kan fx være at skulle undervise på et kursus/fag uden at have den nødvendige faglige ballast.

Dette er begge eksempler på noget, der belaster adjunkten udover det rimelige og som gør, at jeg som vejleder flytter mig væk fra min midterposition på dilemmalinjen og over imod adjunkten.

Det som er vigtigt her, er at være orienteret som vejleder omkring eventuelle kommende arbejdsmæssige udfordringer for adjunkten.

Heldigvis er det sådan, at de fleste af den slags ting kan imødegåes, ved at planlægge anderledes. Det kommer gerne frem på de statusmøder, der afholdes en gang om året med deltagelse af hhv. nærmeste leder, adjunkt og adjunktvejlederen.

Derfor afholder jeg gerne formøder inden disse statusmøder. Et formøde giver mulighed for at have en plan og dermed blive bedre til at komme med relevante løsningsforslag på statusmødet.

Del 2 – Face work – tab af ansigt

Det næste jeg vil komme ind på, er Erving Goffmans artikel: On face work: An analysis of ritual elements in social interactions.

Kort fortalt handler artiklen om det ikke at tabe ansigt – hold the line. Det er både mit eget ansigt i vejledningen men også adjunktens ansigt, jeg søger at opretholde.

Jeg syntes, artiklen var yderst interessant, både ifht. mit professionelle liv, som vejleder og underviser, men også i mine private sociale relationer.

I det følgende klip fra en afleveringsopgave til del 2 på DPU kurset, skrevet i kursiv, kan du derfor læse om, hvad jeg som vejleder også har travlt med udover det rent faglige i en vejledersituation.

Måske kan du genkende noget fra din egen praksis? Enten som vejleder eller som underviser?

Refleksionen til del 2 – face work og hold the line

Jeg er uhyre opmærksom på under vejledningen, at adjunkten ikke bliver udstillet og dermed taber sit ansigt ifht. ikke at vide, hvad der tales om, ikke at vide hvad jeg mener eller på anden måde, at adjunkten føler sig klædt af.

Dette er også, fordi jeg i denne fase af vejledningen er i gang med det, jeg kalder ”Believe you can”, som handler om at få adjunkten til at tro på, at også han/hun kan blive lektor. Goffmann vil nok kalde det at give face, få en bedre linje

Jeg oplever at være på overarbejde i vejledningen for at skabe, vedligeholde og udbygge den gode relation samt følelsen hos adjunkten om, ”at jeg udsætter dig ikke for noget, der gør, at du ikke kan holde din linje og dermed taber for meget ansigt/kontrol” (Goffmann).

Helt undgås kan det naturligvis ikke, men det er en læringssituation, så adjunkten har også lov til at lave fejl og ikke at forstå det hele første gang. Med andre ord søger jeg at skabe et trygt vejlederrum for adjunkten at være i.

Det er en fast ingrediens i min vejlederstil/underviserpersonlighed, at jeg hele tiden prøver at udligne asymmetrien imellem adjunkten og mig som vejleder, og dermed bevare linje, adjunktens ansigt og helst også give adjunkten et bedre ansigt, hvis muligt.

Jeg har tænkt meget over, om det egentligt koster mig for mange kræfter, men hvad er alternativet?

Hvis du er interesseret i at se, hvad jeg mener med fasen “Believe you can”, kan du se mere i indlægget: Strategi…

I det næste dykker jeg bl.a. ned i videoklippet fra en vejledersession, og du kan se mine overvejelser og refleksioner før, under og efter vejledningen. Jeg kommer også ind på nogle af de markører, som viser, at der er noget på spil i vejledningen, fx tiden fra et stillet spørgsmål til et svar.

Videoen i del 2

Som en del af kurset på DPU i E24, skulle vi finde en velvillig adjunkt, der ville lade sig videofilme under en vejledningssession.

Jeg spurgte en af mine nye omgængere, om adjunkten havde mod på at deltage, og at optagelsen skulle bruges i forbindelse med det adjunktvejlederkursus, jeg skulle deltage på i E24.

I forbindelse med videofilmning skal man underskrive en samtykkeerklæring. Det skal du derfor huske, hvis du som vejleder, vil bruge et sådant værktøj for at blive klogere på dig selv og din egen vejledning.

Nu går jeg tættere på videoklippet, og de markører der viser sig, når der er noget på spil i vejledningen.

Hvad tog jeg med mig fra kurset og selve videoen

PÅ DPU var vi blevet gjort opmærksomme på, at den tid der går fra et stillet spørgsmål til svaret falder, er yderst vigtig. Jo kortere svartid, jo mindre problematisk situation.

Svaret skal altså falde nogenlunde med samme, hvis der ikke er ugler i mosen. Her taler vi om en tid fra stillet spørgsmål til svar på under et sekund.

Via linket kan du se den episke video med Lars Løkke og Troels Lund Poulsen i starten af 2025, hvor der går syyyyyv lange sekunder fra det stillede spørgsmål, til der kommer en form for svar. Se link på FB: 7 sekunder er lang tid…

Andre markører

Udover pauser er der fx også vejrtrækningsændringer, pauseord såsom hm, øh, nåeh etc. at være opmærksomme på i vejledningen.

Videoklippet skulle også transkriberes, med angivelser af pauselængde, og præcis ordlyd.

Her er det også på sin plads at komme ind på, som lovet i del 1, hvorfor jeg udvalgte lige præcis de tre minutter, jeg gjorde og ikke noget af alt det andet tilgængelige optagede materiale.

De tre minutter jeg valgte, blev udvalgt på baggrund af, at det også var de tre minutter, hvor jeg selv havde noget på spil i vejledningen.

Når balancen på dilemmalinjen forskydes henimod institutionen

Det er ikke svært at vejlede, når dilemmalinjen ikke kommer i spil.

Her forstår adjunkten alt, hvad du siger, I er dejligt enige om, hvad der skal gøres næst og hvordan. Fryd og gammen med andre ord. Sådanne vejledningssessioner optræder hovedsageligt sidst i adjunktforløbene, er min erfaring.

Enighed, fryd og gammen optræder typisk sidst i adjunktforløbet!

Lektor.nu

Men i starten af et nyt vejledningsforløb, enten med omgængere eller ved vejlederskift, er min balancegang på dilemmalinjen mere udfordret.

Udfordringerne opstår, fordi adjunkten og jeg, som vejleder, skal aligne. Hvad forventer jeg som vejleder? Hvad forventer adjunkten? Hvordan skal der arbejdes med opgaverne og hvorfor skal det gøres på den måde osv. osv

Når din position på dilemmalinjen forskydes over imod institutionen, så skal du som vejleder også helst kunne håndtere det på en måde, så du ikke får lavet for store skår i relationen til adjunkten.

De skår, du eventuelt får lavet i relationen, skal du også gerne kunne klinke på en fornuftig vis. Det er her, at face work kommer ind.

I det næste kan du bl.a. se et uddrag af transkriberingen fra videoklippet, læse om min refleksion af det tre minutters videoklip, og hvordan det sættes i relation til kursets teori om dilemmalinje, asymmetri og face work.

Del 2 – videoklippet og forskydningen i dilemmalinjen

Hvad der gik forud for videoklippet, og hvad jeg som vejleder søgte at gøre i klippet var følgende:

Tredje gang, jeg blev spurgt om en gennemlæsning af det samme, blev min position på dilemmalinjen forskudt over imod institutionen. Med andre ord blev institutionsasymmetrien meget synlig.

Jeg genbrugte ikke svaret: Der er ikke et ubegrænset antal timer til rådighed, og derfor skal vi bruge timerne klogt. I stedet blev jeg meget direkte, som du kan se i uddraget fra transkriptet, og forklarede igen, nu med andre formuleringer, hvorfor jeg vil have adjunkten til at arbejde på den måde.

Hele videoklippet er 3 minutter og 1 sekund. Klippet fra videoen er taget 1.01.3 – 1 time, 1 minut og 30 sekunder, inde i vejledningssessionen og er optaget i start august 24, altså før den reelle undervisning på DPU startede. Transkriberingen af uddraget fra videoklippet, er i kursiv

Transkribering af videoklip

Forkortelser der er anvendt: A for adjunkt og V for vejleder, P for pause

• A: Ja, jeg hører hende lige ad
• V: Så får du også lidt mere ro på det kursus, tænker jeg.
•  P: 1 sekund
• V: All-righty, det var det!

Balancegangen på dilemmalinjen i videoen

• A: Men skal vi så måske gå i gang med krit.A? Jeg får skrevet det her (krit.C), og skal nok få det sendt til dig, og så kan vi gå i gang med krit. A, for det skal jo kortes ned.
• V: Trækker vejret dybt ind
• V: Men jeg kigger ikke og kommenterer igen på krit.C. Det lader vi hvile nu. Så du skriver det bare om.
• A: Ja
• V: Fordi du vil hele tiden løbende skulle skrive det om, som der vil komme flere og flere ting.
• A: Ja

Balanceringen af den kundskabsmæssige magt

• V: Så lad det ligge. Så ret det til, og så lader du det ligge. Og så hver gang du får, vi har en ny session, så er der sikkert også noget, der skal rettes lidt mere i krit. C
• A: Okay, yes
• V: Fordi det er hele tiden det med at optimere på det. Så det vil sige, det jeg siger på en anden måde, det er, du kan ikke færdigskrive krit. C nu.
• A: Nej

Balanceringen af den kundskabsmæssige magt og face work via eksemplerne

• V: Men du kan sikre dig, at du har de ting med, som er, som skal være der. Du har set en anden måde at formulere dig på, og når vi går i gang med fx krit. A eller B, eller hvad vi nu gør, så vil der være nogle nye ting, som gør, nåeh okay, der skal jeg måske lige kigge i krit. C igen.
• A: Hm
• V: Sådan at det hele tiden er en suboptimering, successivt at man retter til, retter til,
• A: Hm
• V: retter til og retter til
• A: Ja
• V: Det er også derfor at en LA, hvor man gør sådan, typisk bliver god. Fordi man er hele tiden over den. Åh, der lærte jeg s.. også lige det, eller det havde jeg overset. Jo mere man lærer noget, jo bedre bliver man jo også til at se, hvad man gør forkert.
• A: Hm, jaeh

I situationen – efterrationalisering

Jeg brugte den institutionelle magt, jeg har som vejleder, der omhandler ressourceallokering, til at fastslå at yderligere gennemlæsning ikke var en mulighed.

Da jeg kan se, at adjunkten er skuffet, søger jeg at balancere den kundskabsmæssige magt igennem mere forklaring og forhåbentlige relevante eksempler, som adjunkten kan spejle sig i.

Face work ligger implicit i de relevante eksempler, som giver adjunkten lovning på, hvad der sker i adjunktens skriveproces, når vejledningen har stået på i længere tid. Dette face work skal reparere den eventuelle skade i adjunkt og vejlederrelationen, som afslaget på gennemlæsningen havde givet.

Refleksionen til del 2 – videoklippet

I det følgende klip fra en afleveringsopgave til del 2 på DPU kurset, skrevet i kursiv, kan du læse min refleksion af det tre minutters videoklip.

Det klip jeg har valgt, viser en adjunkt som, trods den uddybende forklaring 20 minutter før i sessionen, ikke fuldt ud har forstået årsagen til, hvorfor jeg ikke vil gennemlæse og kommentere på det kriterium C, som adjunkten nu vil omskrive for 3.gang

Det bunder selvfølgelig også i en angst for ikke at komme til at bestå og det, for adjunkten, tiltrækkende i at kunne sætte et tickmark ved det kriterium.

Men jeg tolker det, som at adjunkten ikke helt forstår, de formuleringer jeg bruger, og den måde jeg ønsker, at adjunkten skal arbejde på. Som i øvrigt er den måde, jeg altid gør med omgængere.

Ligeledes er det også en grænsesætning fra min side, som handler om, at jeg ikke kan/eller vil godkende alting.

Relation til kursets teori om dilemmalinje, asymmetri og face work

Ifht. kursets teori handler det udover forskydningen på dilemmalinjen, også om face work, om at bevare adjunktens ansigt og linje, og som vejleder passe på at asymmetrien ikke bliver for udtalt. Det sidste både med hensyn til asymmetrien ifht. institutionen men også ifht. vidensmagten/den kundskabsmæssige magt.

Det har du kunne læse om i indlægget: Del 2 DPU…

I dette indlæg omkring refleksioner fra DPU del 2, har du bl.a kunne læse om :

• Dilemmalinjen, og hvorfor forskydninger på denne kan forekomme. Du har også kunne blive klogere på, hvorfor balancen forrykkes på linjen – enten den ene eller den anden vej
• Face work og hvordan det kan udmønte sig i en vejledningssituation, når du som vejleder både har travlt med at holde/bevare dit eget ansigt og adjunktens. Måske du også ønsker at give adjunkten et bedre ansigt? Uanset hvad – så koster det på energikontoen
• Indsigten og refleksionen fra et tre minutters videoklip fra en vejledersession. Forskydningen på dilemmalinjen, håndteringen af situationen via face work samt forvaltningen af den kundskabsmæssige magt fra vejlederside
• Eksempler på hvilke markører/opmærksomhedspunkter som viser, at der er noget på spil i vejledningen. Tiden fra et stillet spørgsmål til et svar, med link til en episk videosekvens fra Borgen.

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: Del 2 DPU…

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “Refleksioner fra DPU – del 2” med andre.

Kommentarer til indlægget, forslag til emner lektor.nu kan tage op eller andet adjunktrelevant er meget velkomment.

Lektor.nu har en facebookgruppe, hvor der postes hver gang, der er et nyt blogindlæg på lektor.nu

Følg med i FB-gruppen: Lektorbloggen

The post Refleksioner fra DPU – del 2 appeared first on lektor.nu.

Årsagen er selvfølgelig, at et adjunktforløb også er et læringsforløb med alt, hvad det indebærer.

Dette blogindlæg bliver også det sidste, inden lektorbloggen går på en velfortjent sommerferie i juli 25.

Hiim og Hippe er nok den model, som ses mest i en LA kriterium A. Modellen bruges så ofte, fordi den er umiddelbar nem at forstå og kommer hele vejen rundt.

Hiim og Hippe – modellen og de seks faktorer

Lad os starte med at se modellen og de faktorer, der udgør modellen.

De seks faktorer der indgår i modellen er: Læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen, vurdering/evaluering. Som det også ses, er der optegnet linjer imellem de forskellige faktorer. Dissse linjer mødes eller kydser hinanden, og symboliserer faktorernes indbyrdes afhængigheder.

Dette indlæg er langt. Der er derfor indsat en indholdsfortegnelse, så du kan springe rundt i indlægget, som du har lyst til.

Indholdsfortegnelse for indlægget – Hiim og Hippe…

• 1.faktor – Læringsforudsætninger
• 2.faktor – Rammefaktorer
• 3.faktor – Mål
• 4.faktor – Indhold
• 5.faktor – Læreprocessen
• 6.faktor – Evaluering
• Opsummering – Hiim og Hippe

Faktorerne gennemgåes en ad gangen, og jeg starter med læringsforudsætninger.

Hiim og Hippe – læringsforudsætninger

På et adjunktforløb er der selvfølgelig også læringsforudsætninger. De fire læringsforudsætninger, jeg oplever i adjunktvejledningen, der gør et adjunktforløb nemmere eller sværere for adjunkt og vejleder, er flg.

• Undervisningserfaring – nogle adjunkter har undervist før, mange adjunkter har ikke. Du kan her læse mere om, hvorfor det at undervise kan være en udfordring: Tag din egen medicin…
• Udarbejdelse af skriftligt materiale – Ganske mange adjunkter har en uddannelse/baggrund, der har involveret udarbejdelse af skriftligt materiale i stor stil. Andre adjunkter har ikke.
• Branchekendskab – Mange adjunkter har en fortid inden for deres fag eller en branche, som kan strække sig op til 30 år eller mere. Atter andre adjunkter bliver ansat, som jeg selv gjorde det, uden brancheerfaring, men med en for institutionen anvendelig uddannelse.
• Ordinært eller forlænget adjunktforløb – I min vejlederportefølje har jeg gerne en eller to adjunkter på forlænget adjunktforløb per semester, sideløbende med de adjunkter der er på et ordinært adjunktforløb.

I det næste kan du læse om, hvorfor adjunktvejledningens karakter og fokuspunkt meget afhænger af, hvorvidt adjunkten er på et ordinært eller forlænget adjunktforløb.

Vejledningens karakter og fokuspunkt varierer

Klart er det, at vejledningen skifter karakter og fokuspunkt alt efter adjunktens læringsforudsætninger.

Er en adjunkt på et forlænget adjunktforløb udøves en hel anden slags vejledning end for en nystartet adjunkt.

På godt og ondt ved en adjunkt på sit andet forsøg også langt mere om det at skrive en LA. For en adjunkt på andet forsøg handler det således typisk om at få skriftligheden på plads. Lige det at vejlede adjunkter der er på deres andet forsøg, har jeg skrevet ret så meget om. Du kan læse mere i indlægget strategi…, og i indlægget rejsen fra adjunkt til lektor

En nystartet adjunkt uden undervisningserfaring har brug for at lære det håndværk, som undervisning er. Derfor er min vejledning også mest koncentreret om at sikre, at adjunktens adjunktplan understøtter adjunkten, og dermed giver adjunkten mulighed for at kunne opfylde A,B,C -kriterierne i bekendtgørelsen.

Jeg giver undervisertips og tricks, nytten i at føre logbog etc. det første 1,5 år. Du kan se mere i indlægget om, hvorfor adjunktplaner er vigtige: Adjunktplaner…

Jo tættere en adjunkt på et ordinært adjunktforløb kommer på afleveringstidspunktet, jo mere minder vejledningen om den form for vejledning, en adjunkt på et forlænget adjunktforløb modtager. Jeg sikrer, at der er givet skriftligt feedback på alle tre kriterier og endelig tilbyder jeg også adjunkten en summativ evaluering cirka en måned før aflevering af den endelige LA.

Det næste vi skal se på, er rammefaktorer. Måske vil nogle af de listede rammefaktorer overraske dig?

Hiim og Hippe – rammefaktorer

Årsagen til at jeg finder rammefaktorerne så interessante i Hiim og Hippe, er fordi de også rummer det uforudsete, den blinde vinkel hos dig selv og andre, politik, økonomi etc.

Jeg giver lige en af de kendte rammefaktorer, nemlig den med AV-udstyret, der ikke virker.

Vi kender det alle sammen, du er top forberedt, har et godt PPtx/slideshow og måske også et synkront digitalt værktøj tilknyttet, som fx en padlet, kahoot etc. Blot for at finde ud af at den mandag – der virkede AV-udstyret bare ikke.

Du kunne ikke køre skærmen ned og din undervisningen blev nu en anelse, for ikke at sige ret så meget, amputeret. Uanset hvad blev det en anden måde, du kom til at afvikle din undervisning på den dag.

Jeg lister nogle rammefaktorer i det følgende, som du måske ikke selv har overvejet?

• Politiske beslutninger og deres impact
• Den enkelte vejleders vejlederstil, erfaring og tilgang til vejledningsprocessen
• Den enkelte adjunkts valg af sprog og indstilling til adjunktforløbet

Politiske beslutninger og deres impact på undervisningen

Politiske beslutninger, lokalt og nationalt, har/får indflydelse på dit ansættelsesforhold, allokering af tid til adjunktvejledningen, undervisningen, dem du skal undervise osv.

Bekendgørelsen for lektorbedømmelse er at medregne som en rammefaktor. Ændringen i 2019, tror jeg det var, hvor der i bekendtgørelsen blev ændret i kriterium B, gjorde at forskning fik en langt større betydning, end den havde haft før i adjunktforløbet. Det gjorde også, at det blev et mere tungt kriterium at opfylde end før for mange adjunkter.

Ligeledes ramte det også adjunktvejlederne. Ikke mange af os vejledere har en ph.d-grad. I starten støttede jeg mig meget til vores docenter, og sendte adjunkter videre, når jeg var i tvivl, om jeg havde det rigtige svar.

Under politiske beslutninger ligger også allokering af ressourcer til adjunktvejledningen. I det følgende kan du læse om, hvorfor der ikke er en one size fits all ifht. tidsallokeringen, når det kommer til vejledning af adjunkter.

Tidsallokering til adjunktvejledning er en rammefaktor

Adjunkter er vidt forskellige, som du har kunne læse om under punktet, læringsforudsætninger, højere oppe. Men uanset hvilke kompetencer adjunkter har, kommer de ikke uden om at arbejde med LA.

Nothing will work unless you do!

Maya Angelou

Nogle adjunkter skal lægge et langt større arbejde end andre adjunkter i deres LA, for at kunne udarbejde en anmodning, der er på et niveau, hvor en positiv godkendelse kommer på tale.

Det medfører, at der skal være tid nok til vejledning af udfordrede adjunkter.

Intensive forløb forbruger meget vejledertid

Det er mest adjunkter på deres andet forsøg, der forbruger mere tid end afsat. Men der er også adjunkter på deres første forsøg, hvor de allokerede timer til adjunktvejledningen ikke slår til.

For disse adjunkter er der tale om intensive forløb. Varigheden af selv vejledningen, fra start og frem til aflevering af anmodningen, ligger fra en seks måneder til under et år.

Jeg står også standby, i tilfælde af at adjunkten skal udarbejde et evt. tillæg. Du kan se mere om udarbejdelse af tillæg/ekstramateriale i indlægget, og hvilken rolle adjunktvejlederen kan spille der: Tillæg…

Det tager tid at lære at tænke og skrive på en anden måde

At skulle ændre sin måde at skrive på kræver, at du ændrer den måde, du tænker på. Det er en ikke helt let øvelse, og det tager tid.

Det koster også megen energi, og det er et stort arbejde for adjunkten at holde ved, når det opleves som svært. Til tider kan det måske også føles næsten umuligt for adjunkten at tro på, at det kan lykkedes. Men alt kan læres, og især hvis adjunkten virkelig vil.

Flg. to billeder er taget fra et intensivt forløb, og viser klip fra to bedømmelser af den samme adjunkt. Det første billede er fra den afviste anmodning i foråret 24.

Mens det næste billede er taget fra udtalelsen til den beståede anmodning i juni 2025.

Lederen har det afgørende say omkring tidsperioden for andet forsøg

Vurderingen om tildeling af et andet forsøg ligger hos adjunktens leder. Lederen har også det afgørende say, omkring den tidsperiode adjunkten tildeles, inden den næste anmodning skal afleveres.

Det sker, at en leder sætter foden ned og kræver, at det forlængede forløb får en længere tidsperiode, end den adjunkten selv foreslår.

Dette sker for at sikre, at adjunkten ikke handler uovervejet i bar frustration over den netop afviste anmodning, men derimod får mulighed for at få rettet op på de mangler, der var i den underkendte anmodning.

Nye medarbejdere koster både megen tid og mange penge. Det er derfor udøvelse af god ledelse at skabe mulighederne for at kunne holde på en god medarbejder.

Hvorfor adjunktvejlederen selv også er en rammefaktor, kan du læse om i det næste.

Vejlederens vejlederstil, erfaring og tilgang til vejledningsprocessen

Vejledere er vidt forskellige, og alle vejledere er formet af deres personlige liv, professionelle baggrund og erfaring. Vejlederen bliver derfor en rammefaktor, der får indflydelse på og har betydning for, hvilken vejledning en adjunkt modtager eller ikke modtager i sit adjunktforløb.

Følgende faktorer har bl.a formet mig til den vejleder, jeg er i dag:

Jeg er gammel i gårde både som underviser og adjunktvejleder, så jeg har også fået mere erfaring og viden, kundskabsmæssig magt, som jeg kan trække på i vejledningen. Du kan se mere om, hvad kundskabsmæssig magt er, og hvorfor det er vigtigt at være opmærksom på forvaltningen af sådan en magt i indlægget: Vejlederkursus på DPU…

Jeg har selvfølgelig også tillagt mig en vejlederstil og en tilgang til vejledningsprocessen over årene. Både vejlederstilen og tilgangen er blevet til ud fra devisen:

Sådan ville jeg gerne selv have været vejledt, enten som studerende eller kursist.

Men som du kan læse om i det næste, udgør nogle af adjunktens valg også en rammefaktor i vejledningen.

Adjunktens valg: Sprog og indstilling

Et eksempel på et valg der har indflydelse på vejledningen er, hvis adjunkten af den ene eller anden grund vælger at skrive anmodningen på engelsk. Dette valg er en mulighed iflg. bekendtgørelsen.

Før den internationale linje blev nedlagt, havde jeg også ind imellem adjunkter, hvor selve vejledningen også foregik på engelsk.

Som det er forholdsvist nemt at regne ud, er det et noget andet game at skulle skrive og vejlede på et sprog, der ikke er ens modersmål.

Jeg har, trods en underviserbaggrund på 19 år fra den internationale linje, ikke den spændvidde i det engelske sprog, som jeg har på mit modersmål. En LA er også for mig i et helt andet fagfelt, humanistisk versus naturvidenskabeligt, og skriftligt sine steder på et højere niveau.

Er adjunkten native speaker i engelsk, går det ret nemt. Men hvor adjunkten ikke har engelsk som modersmål, opstår der nogle udfordringer i fx at få valgt de præcise formuleringer, det skal også være så nogenlunde grammatisk korrekt osv.osv.

Ændringen i sproget vejledningen skal foregå på, dansk versus engelsk, får altså uundgåeligt betydning ind i vejledningen. Jeg oplever, at min vejledning bliver anderledes og også mere krævende.

Det sidste vi skal se på omkring rammefaktorer i Hiim og Hippes relationsmodel, er adjunktens egen indstilling til adjunktforløbet.

Adjunktens indstilling til adjunktforløbet.

Indstillingen hos adjunkten er den største betydende faktor for, hvordan det kommer til at gå med LA. Adjunktens holdning til forløbet, interessen for at arbejde med opgaverne, implementeringen af rettelser etc. påvirker mig som vejleder.

En engageret adjunkt får derfor alt andet lige en mere engageret vejleder, fordi engagement eller mangel på samme smitter, hvilket enhver vejleder og underviser ved.

Det næste vi skal se på er mål, og hvorfor det tit kan være nødvendigt at have delmål.

Hiim og Hippe – Mål

Det overordnede mål med adjunktforløbet er selvfølgelig, at adjunkten består sin LA. For at nå det mål er der typisk en række delmål, der leder frem til titlen som lektor.

Disse delmål kan fx se sådan ud:

• Styrkelse af adjunktens skriftlighed, så anmodningen hænger bedre sammen. Brug af de rette pædagogiske fagtermer etc.
• Adjunktens salgsarbejde, mange adjunkter får ikke beskrevet deres baggrund og arbejdet i adjunktperioden godt nok. Dermed får de heller ikke solgt sig selv godt nok.
• Optimering af de tre kriterier, det at optimere på et kriterium, som fremstår svagt, betyder at hver en vinkel er undersøgt. Der er forklaret hvorfor, og hvordan det gik som det gjorde, og måske er der også forslag til, hvordan det kunne gøres bedre? Med andre ord er der altså reflekteret.

Målene står klarere på 2. forsøg

For en adjunkt på sit andet adjunktforløb handler det først og fremmest om som vejleder sammen med adjunkten at afdække, hvor adjunkten især skal sætte ind for at styrke sine kompetencer.

Som vejleder for en adjunkt på andet forsøg, får jeg flere vinkler på det forestående vejledningsarbejde ved at gennemlæse den udarbejdede udtalelse/bedømelse til adjunktens underkendte anmodning. Jeg gennemlæser selvfølgelig først den underkendte anmodning, noterer ned etc. Derefter læser jeg udtalelsen fra bedømmerudvalget til den underkendte anmodning.

Der er tre andre lektorer, som har gennemlæst anmodningen, og jeg oplever meget sjældent fra mit eget bedømmerarbejde, at der ikke er enighed om bedømmelsen af en anmodning. Du kan se mere i indlægget om, hvordan bedømmerarbejdet kan foregå: Lektorbedømmelse…

Udtalelsen fra det forrige bedømmerudvalg bruges aktivt

Udtalelsen fra bedømmerudvalget henviser jeg også til i vejledningen på andet forsøg. Det kan fx være den fortsatte brug af pronomenet vi, som gør det svært at se, hvad adjunkten selvstændigt har bidraget med, fx i et udviklingsprojekt sammen med andre kollegaer. Du kan se mere i indlægget om Snublestene i kriterium B…

Alle mennesker har også deres “favorit mistakes”, som jeg kalder det. Før man bliver bevidst om, hvad disse favorit fejltagelser går ud, så bliver man ved med at gentage dem.

I det nedenstående kan du se et eksempel, hvor der påpeges en favorit fejltagelse hos en tidligere adjunkt.

En anmodning kan falde ned i forskellige kategorier af “ikke godkendt”. En af disse kategorier er, hvis adjunkten er for beskrivende. Dvs. adjunkten er mere i at beskrive, hvad han/hun gør end i at forklare hvorfor og hvordan, det er foregået. Du kan se mere om den problematik i indlægget: Når en LA er for beskrivende…

En anden kategori jeg også tit ser en underkendt anmodning havne i, er når adjunkten er for generel i sine beskrivelser, og dermed ikke er konkret nok. Det er gerne i kriterium A, at det sker. Det kan du læse mere om i indlægget: Kriterium A…

Næste faktor i Hiim og Hippe er indhold, og det kan du læse mere om i det følgende.

Hiim og Hippe – Indhold

Indholdet i en LA skal holde sig indenfor rammerne af bekendtgørelsen. Mange adjunkter finder, at bekendtgørelsen er for upræcis, og dermed ikke angiver tydeligt nok, hvordan vægten skal fordeles i mellem de tre kriterier, hvad skal med og ikke med etc.

Det er derfor meget op til adjunkten, hvordan dennes LA udformes. Da det ikke er noget, der kan laves om, som det ser ud nu, vil jeg foreslå dig at se det som en gave.

Du får som adjunkt netop muligheden for at vise dine stærkeste sider frem, vægtningen er din alene. Klart er det selvfølgelig, at du skal beskrive de tre kriterier fyldestgørende med de 96.000 anslag, du har til rådighed for LA.

En anden indlysende ting er også din adjunktprofil, og dermed de opgaver du har varetaget i din adjunktperiode.

Fx hvis du har bedrevet meget forskning, B4, eller har haft meget at gøre med efterudddannelse, A2/B2? Eller du måske mest har været koncentreret om at bedrive undervisning på fuldtidsuddannelserne, A1, i adjunktperioden?

Ja, så fylder det/de emne/emner ikke overraskende flere sider hos dig, end hos en adjunkt med en anden faglig profil og dermed et andet adjunktforløb. Du kan se mere om rettesnoren for antal sider til de enkelte kriterier her: Strategi…

Nu kigger jeg nærmere ind i Hiim og Hippes læreproces, hvor du bl.a. kan læse om, hvad der kan forårsage fænomenet “a perfect storm” og hvordan det kan tackles i adjunktvejledningen, så adjunkten ikke kuldsejler.

Hiim og Hippe – læreprocessen

For en adjunkt er læreprocessen ret så afhængig af den pågældendes læringsforudsætninger og indgangskompetencer.

Den hermeneutiske cirkel er således passende at inddrage, når det kommer til forstå læreprocesser, og hvorfor disse ikke altid er lineære.

I nedenstående video 2.06 minutter inde til 3.0 minutter, kan du se en hurtig overordnet gennemgang af, hvad en hermenuetisk cirkel er, og hvorfor den har beydning for læreprocesser.

I det næste kan du læse om det, jeg kalder a perfect storm, hvad der kan udløse uvejret for en adjunkt og hvordan et forlis undgåes.

A perfect storm

En perfekt storm er en metafor for det, mange adjunkter oplever at være udsat for i adjunktforløbet.
En perfekt storm opstår gerne, når adjunkten kan sætte et hak ved alle de flg. tre punkter på listen:

• For beskrivende – er kun i hvad og får derfor ikke besvaret hvorfor og hvordan
• Udfordret på skriveprocessen – for akademisk eller det modsatte. Du kan i indlægget, udfordret på skriveprocessen, se, hvordan en for akademisk skrivestil kan se ud. Udfordret…
• Den foretrukne vinkel på et emne – for generel/overordnet eller mest i detaljen

I det følgende får du et eksempel på, hvordan en perfekt storm kan se ud. Eksemplet viser også, hvordan en adjunkt kommer i mål med at beskrive problematikken omkring brugen af de sociale medier, SoMe, her Instagram, IG i sin LA. nr. 2.

Eksempel på a perfect storm – brugen af SoMe

Eksemplet indeholder fire screendumps. Disse er fra den afviste LA, udtalelsen omkring det beskrevne i LA nr. 1, min kommentar til SoMe problematikken i en vejledningssession, juni 2024 samt adjunktens endelige formulering i den godkendte LA nr. 2.

Overordnet viser eksemplet en adjunkt, der er for beskrivende, udfordret på skriveprocessen og hhv. mest i detaljen, første billede, eller for overordnet, tredje billede. Fjerde og sidste billede viser udviklingen i adjunktens sprogbrug. Teksten er nu stramt komponeret og forklarer samt underbygger, hvorfor og hvordan IG anvendes i undervisningen.

Det første billede viser det, adjunkten skrev i det tillæg, som bedømmelsesudvalget udbad sig til den første lektoranmodning:

Det næste billede viser bedømmerudvalgets kommentar til beskrivelsen af brugen af SoMe i den afviste LA.

Tredje billede viser min kommentar som vejleder til, hvordan de studerendes brug af SoMe kan underbygges i adjunktens LA.

Fjerde og sidste billede viser hvad adjunkten afleverede i LA nr. 2 omkring brugen af IG.

Der er ordsammenfald fra min kommentar, men skrivestilen er umiskendeligt adjunktens egen. Det kalder jeg: Same, same – but different.

Det at have en foretrukken vinkel, generel vs detaljeorienteret, og hvad det egentlig betyder for læreprocessen og det at skrive en LA, blev jeg meget opmærksom på i juni 2025.

Generel vs detaljeorienteret – hvordan udmøntes det?

Det jeg ser i adjunktvejledningen, når adjunkter anlægger en for generel vinkel på det skrevne i et kritium er, at de har svært ved at være konkrete. De har styr på det overordnede – fx de pædagogiske teorier, men de har svært ved at beskrive, hvordan teorien/ teorierne operationaliseres i klasserummet, i udviklingsopgaverne etc. De har altså styr på helheden, men ikke delene.

Adjunkter, der er detaljeorienteret, har gerne helt styr på, hvad de gør, fx i klasserummet, men de har svært ved at oversætte det ind i en pædagogisk teori. De skriver tit anekdotisk og mener, at det er forklaring nok. De har altså styr på delene, men ikke helheden.

Hvorfor stillingsstrukturen med adjunkt og lektor blev indført på erhvervsakademier og professionshøjskoler, handler det næste om.

Derfor blev lektoratet indført

Som du nok har regnet ud, så handler det på den korte bane om adjunkten. Det er at få denne til at finde vej igennem adjunktforløbet og lektoranmodningens veje og vildveje, så lektoratet kan komme i hus.

Men det at blive lektor på et erhvervsakademi/professionshøjskole blev indført for at hæve kvaliteten af undervisningen, så det er på den lange bane, når du er overgået fra adjunkt til lektor, at du virkelig skal bidrage og helst i en lang årrække tilbage til undervisningsinstitutionen og de studerende.

Det handler derfor ikke alene om dig som adjunkt, men også om de studerende, kommende som nuværende.

Studerende kommer også ud i voldsomt vejr. Jo mere du ved om, hvad der kan forårsage en perfekt storm, jo bedre undervisning og kvalificeret vejledning vejledning kan du levere til de studerende.

Det du især skal være opmærksom på hos de studerende er: Læringsstile – global versus analytisk læringsstil samt deres helhedsopfattelse – generel versus detaljeorienteret.

Hvorfor eksempler ikke kun er til gavn for adjunkten, men også hjælper dig som vejleder, forklares i det følgende.

Det er win-win, når der gives eksempler

Eksempler muliggør, at adjunkten/den studerende får mulighed for at forstå at delene skal forbindes til helheden eller at der også er brug for viden om delene, for at helheden er tilfredsstillende forklaret.

Et godt eksempel letter forståelsen hos adjunkten, og gør dermed også vejlederens arbejde nemmere.

At give relevante eksempler kan være svært, men som med alt andet hjælper det med øvelse og mere øvelse.

En måde at gøre det lettere for sig selv på er at være nysgerrig på adjunkten og dennes fagfelt. Jeg spørger meget ind til adjunkten, dennes fagområde/fagområder, undervisningspraksis etc.

Den intel hjælper mig meget, når jeg skal komme med eksempler, der passer ind til den enkelte adjunkts undervisningspraksis, udvikling og forskningsarbejde eller hvad det nu måtte være.

I det nedenstående kan du se, hvordan et fagspecifikt eksempel til en adjunkt kan se ud. Ligeledes foreslås en fremgangsmåde, så adjunkten kan blive bedre til brugen af the Golden circle – why, how, what.

Sidste faktor er evaluering. Her kan du læse om de to former for evaluering, formativ og summativ, adjunkten modtager under adjunktforløbet. Du kan også læse om, hvorfor jeg beder om feedback fra dem, jeg vejleder.

Hiim og Hippe – evaluering – formativ og summativ

Summativ og formativ evaluering er i spil her, kilde EMU

Formativ evaluering giver jeg som adjunktvejleder undervejs i forløbet. Den formative evaluering kan både være mundtlig og/eller skriftlig igennem adjunktforløbet. Den formative evaluering har til formål at virke ind på læreprocessen og indeholder både feedback og feedforward.

Jeg bruger meget den vejlederform, jeg kalder detaljeret vejledning, som er at kommentere uddybende skriftligt på afleveret materiale.

Det gør jeg af flere grunde. Den nok vigtigste grund er, at det på den måde er muligt for adjunkten at forberede sig inden mødet. Ligeledes kan adjunkten genbesøge kommentarerne, skulle der være behov for det.

Endelig er det også en hjælp til mig som vejleder omkring hvilke problemstillinger, der var i det afleverede. Du kan se mere om den vejledningsform her i indlægget: Strategi…

Feedback går også den anden vej

Jeg spørger også ind til, om mine adjunkter oplever, at de får noget ud af vejledningen, om de syntes om vejlederstilen etc.

Det gør jeg selvfølgelig for at kunne fintune vejledningen til den enkelte adjunkts behov.
Her for en måneds tid siden var der en adjunkt, som udbad sig at jeg var særlig opmærksom på eventuel feedback til X, Y og Z emner i det dokument, jeg skulle kommentere på.

Det syntes jeg var meget reflekteret, og tænkte bagefter, smart! Det skal jeg huske at sige, er en mulighed også til mine andre adjunkter.

Summativ evaluering fra adjunktvejlederens side

Den summative evaluering fra min side er en gennemlæsning og kommentering af den samlede LA. Dette følges op af et ca to-timers møde med adjunkten.

Gennemlæsning med efterfølgende møde er typisk placeret en måned før den endelige aflevering af adjunktens LA. Årsagen til placeringen er, at så burde der være tid nok for adjunkten til at få rettet til og skrevet om. Ligeledes er det også en måde at undgå flaskehalse på ifht. eventuelle andre adjunkter, som måske også skal aflevere.

I forbindelse med den summative evaluering, kan det desværre ske, at jeg må komme med den udmelding, der hedder: “Det her kan du, efter min vurdering, ikke bestå på”. Heldigvis sker det ikke ofte, men det forekommer.

Det er en ubehagelig situation, men det nytter ikke noget at lade som ingenting, når adjunkten har tid til at rette det op. Hos de adjunkter, hvor jeg har måtte give den besked, er alle sejl blevet sat til i denne sidste fase. Venner, kollegaer, voksne børn og nogle gange også dem fra vejen hjælper til i denne sidste måned.

Ingen skriver en lektoranmodning alene, uanset hvad du måske ellers hører på lærerværelset.

Du kan se mere i indlægget omkring: Hjælp til …

Den summative evaluering fra systemet

Den summative evaluering fra systemet kommer, når adjunkten af bedømmerforpersonen får svar på, hvorvidt han/hun er egnet til at overgå til lektorvilkår.

Her kan det i øvrigt være en fordel at have et lige personnummer, viser en evaluering af adjunktuddannelsen på KEA udført i F25.

Kun 9% af de kvindelige adjunkter består ikke deres LA i første forsøg versus de mandlige adjunkter, hvor procentdelen, der ikke består deres første forsøg, er oppe på 25%.

Det har du kunne læse om i indlægget om Hiim og Hippe…

I indlægget blev du taget igennem de seks faktorer, læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen, vurdering/evaluering, som udgør Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel.

For hver faktor er det beskrevet, hvordan det ser ud, når det er et adjunktforløb, der er under luppen. Ideen er selvfølgelig, at du kan spejle det over i et almindeligt undervisningsforløb.

Der er givet eksempler fra min vejledningspraksis på KEA, EK fra 1. juli 2025, og du har dermed fået muligheden for et indblik “behind the scenes” og komme tættere på, hvordan andre adjunkters adjunktforløb kan se ud.

Du har også kunne blive klogere på det fænomen, jeg kalder ” A perfect storm”. En perfekt storm er noget, man let kan rammes af, når man er uden for sit kompetencefelt, det være sig som studerende, adjunkt, lektor etc.

Ligeledes har du kunne læse om, hvorfor jeg giver så mange eksempler i vejledningen. Hvorfor jeg igen, igen fremhæver det med at give eksempler, handler om undervisningsdifferentiering. Alle har brug for at se et eksempel eller flere, hvis/når man er usikker på, hvordan noget skal gøres, regnes, programmeres, se ud, skrives, præsenteres etc.

Sidst men ikke mindst kan de eksempler fra adjunktforløbene, du ser på lektorbloggen, kun vises, fordi mine tidligere adjunkter tillader det, hvilket jeg er yderst taknemmelig for.

Tilbage er bare at sige rigtig god sommerferie til bloggens læsere. Lektorbloggen vender tilbage efter ferien med nye indlæg og vinkler på det at skrive en lektoranmodning.

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: Hiim og Hippe…

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “Hiim og Hippe brugt på et adjunktforløb” med andre.

Kommentarer til indlægget, forslag til emner lektor.nu kan tage op eller andet adjunktrelevant er meget velkomment.

Lektor.nu har en facebookgruppe, hvor der postes hver gang, der er et nyt blogindlæg på lektor.nu

Følg med i FB-gruppen: Lektorbloggen

The post Hiim og Hippe brugt på et adjunktforløb appeared first on lektor.nu.

De refleksioner jeg især har gjort mig fra kurset i efteråret, omhandler de flg. fem punkter:

1. Menneskearbejdet
2. Asymmetri – institutionel magt og vidensmagt
3. Tab af ansigt – loose your face, hold your face, hold your line
4. Video -Tid fra et stillet spørgsmål til der svares i adjunktvejledningen
5. Dilemmalinjen

Som nævnt har jeg valgt at opdele mine refleksioner og take aways fra adjunktvejlederkurset på DPU i to indlæg. Del to kommer efter sommerferien. Du kan se indlægget om del 2 her: Del 2…

I dette første indlæg går jeg i detaljer med adjunktvejlederkursets rammer etc. samt de første to listede punkter. Disse punkter er menneskearbejdet og asymmetrien.

Det som jeg altid syntes er interessant, er at få bundet/sat litteratur på det, jeg foretager mig som vejleder/underviser. Ligeledes kommer der også gerne noget op, der relaterer sig til de sociale interaktioner, jeg har – både professionelt fx som kollega og privat.

Lad os starte med kursets rammer og indhold.

Adjunktvejlederkursets rammer og overordnet indhold

Kurset blev afholdt på DPU i Emdrup i E24 og alle adjunktvejledere fra KEA deltog. Der var tre kursusgange a seks timers varighed, hvor vi vekslede imellem oplæg og gruppearbejde, hhv. i firemandsgrupper, der på forhånd var sat af kursuslederen, samt to og to.

Til hver kursusgang var der angivet relevant faglitteratur, der belyste emnet omkring vejledningssamtalen fra mange vinkler. Der var udarbejdelse af skriftlige opgaver, samarbejde med medkursister, og endelig indgik der også en videooptagelse af en vejledersituation.

Bestået kursus gav fem ECTS point og arbejdsbelastningen var angivet til 100 timer. Kriterierne for et bestået kursus var fremmøde og aktiv deltagelse ifht. de stillede opgaver.

Arbejdsbelastningen passede nok meget godt med den tid, jeg brugte. Jeg er forlængst forbi den tid, hvor jeg bare skulle bestå et fag/kursus eller modul, og er derfor i det, jeg kalder:

Der er mange måder at arbejde på, men jeg har fundet ud af/lært, at det for mig kan betale sig at have en struktureret tilgang til især læsning af faglitteratur. Fordi jeg selv er underviser, ved jeg også, at det gælder om at få fagudtrykkene på plads inden for det specifikke emne og forstå, hvad de står for.

I det følgende kan du læse, hvordan jeg gjorde.

Sådan arbejdede jeg med kurset

Jeg læste alt det listede faglitteratur. Faglitteratur indenfor det humanistiske felt falder mig ikke altid helt nemt at forstå. Da den udvalgte litteratur gav eksempler på alt imellem himmel og jord, og ikke tit fra undervisningssituationer, var jeg derfor tvunget ud i at fortolke det ind i mit eget praksisfelt, hvis jeg ville forstå det skrevne.

Derfor skrev jeg til hver artikel mine egne små og store fortolkninger af teorierne, bundet op på hvad jeg møder i adjunktvejledningen, undervisningen og i mit sociale liv i øvrigt, og søgte dermed at gøre det så praksisnært som muligt for mig selv.

Voldsomt frustreret blev jeg, og i indlægget “Tag din egen medicin, adjunkt!“, kan du læse om, hvorfor det at kunne operationalisere viden til handling er så vigtig for adjunkter, studerende og selvfølgelig også for lektorer.

Du kan også læse mere i indlægget strategi… om, hvorfor et godt eksempel er guld værd, og især når man er udenfor sit kompetencefelt.

Skriftligt materiale og videoer

Derudover udarbejdede jeg skriftligt materiale. Her skrev jeg først laaaangt, for derefter at skære det ned til det sideantal, der blev stillet af kursusholderen.

Vi skulle også optage en video af en vejledningsseance. Så jeg skulle finde en villig adjunkt, sikre mig at udstyret virkede, som det skulle, booke lokale etc.

En prøveoptagelse skulle tjekke at udstyret virkede, og blev efterfølgende lagt op i den lukkede FB-gruppe, der er tilknyttet bloggen: Lektor.nu. Det du ser underneden er et stillbillede fra videoen.

Videoen fra samtalen med adjunkten brugte jeg en del tid på at gennemse, inden jeg udvalgte de tre minutter, jeg fandt var interessante. Videoen blev efterfølgende transkriberet og analyseret.

I det næste kan du læse om menneskearbejdet, som optager mig voldsomt både i adjunktvejledningen og i min hovedforretning, som er undervisning.

Refleksioner over menneskearbejdet

Mennneskearbejdet har mange facetter, men det absolut vigtigste for mig, er at få skabt troen og tilliden hos adjunkten til, at han/hun også kan blive lektor.

Nedenstående er et klip fra en afleveret tekst, der skulle udarbejdes inden anden kursusgang i september.

Men det er især at få gjort menneskearbejdet, som det benævnes i teksten af Sævvareid – 2012, der er krævende for mig som vejleder.

Det at vise adjunkten og få denne til at tro på, at der er muligt for adjunkten at udvikle en mestringsstrategi omkring arbejdet med den skriftlige formulering, der gør, at LA kan bestås.
 

Ordet mestringsstrategi er et nøgleord i mit professionelle liv. Har en adjunkt svært ved at få et godt greb om sin LA, handler det i de allerfleste tilfælde om, at adjunkten mangler de nødvendige instrumentelle kundskaber. De relevante, faglige kundskaber er her viden om relevant pæd.litt, og det jeg kalder for strategisk skriftlig formidling.

Menneskearbejdet og professionaliseringen af følelser

Professionalisering af ens følelser indgår også, når der tales menneskearbejdet. Det berøres i en artikel af Jærvinin, Mik Meyer, 2009, som omhandler netop dette.

Det er en balancegang, som jeg nok kunne blive væsentligt bedre til at mestre. At involvere sig uden at involvere sig, at udvise empati uden egentligt at være interesseret i mine adjunkter, det magter jeg ikke ret godt. Men det koster dyrt på energikontoen, er min oplevelse.

Så til spørgsmålet omkring: Kan jeg undgå at blive involveret i en adjunkts bekymringer omkring det ikke at kunne få en positiv godkendelse, må jeg svare nej. For mig opleves det tit som et ekstra pres, hvilket også kan ses i nedenstående klip fra indleveret materiale til anden kursusgang.

Med baggrund i min praksis som vejleder, og især for adjunkter på andet forsøg, er min opgave selvfølgelig som vejleder at hjælpe adjunkten til at bestå.

Dette gælder for alle adjunktvejledere, men der hvor det bliver lidt mere udfordrende, er det pres, der er på omgængere for at bestå, og dermed, oplever jeg, også på vejlederen.

Der hvor jeg med held er i stand til at skrue ned for min empati og engagement har været de få gange i min adjunktvejlederkarriere, hvor jeg har været så uheldig at få tildelt en adjunkt, som ikke havde det som mål at blive lektor. Og ja – de findes selvfølgelig også.

Nu skal vi til refleksioner over asymmetri i adjunktvejledningen. Herunder hvorfor det er vigtigt at forvalte magten som vejleder og/eller underviser professionelt.

Refleksioner over asymmetri i vejledningen – Den institutionelle magt

På adjunktvejlederkurset fik vi præsenteret en artikel, som beskæftigede sig med den institutionelle magt. Artiklen er af Nijnatten: Meta-communication in institutional Talks.

Institutionel magt er, når der refereres til de retningslinjer, der er givet af institutionen. Den institutionelle magt anvendes typisk, når der skal forklares, at der ikke er flere ressourcer til dette eller hint. Eksempler på ressourcer kan være allokeret tid eller penge.

Men det kan også være ifht. andre ting, at den institutionelle magt bruges. Fx blev jeg i dette forår spurgt ad, om jeg ville skrive en anbefaling for en studerende, som den studerende ville vedlægge praktikansøgningen. Det tænkte jeg, at der nok var nogle regler for, og ganske rigtigt kunne den praktikansvarlige oplyse mig om, at det ikke er noget en underviser må iflg. KEA’s retningslinjer.

I det følgende kan du se et par eksempler på brugen af denne magt, som handler om allokeret tid.

Eksempler på brugen af den institutionelle magt – Tid

Som undervisere kender vi det alle sammen. Har du fx. SPS – studerende, har du fået tildelt 20 timer per semester til den studerende. Det er kendt på forhånd af den studerende og underviseren.

Når disse 20 timer er brugt, og den studerende måske ønsker mere, trækkes kortet fra bunken med den institutionelle magt.

Det lyder gerne som følger:

Der er tildelt 20 timer til funktionen og de er brugt nu. Derfor kan jeg desværre ikke mødes med dig mere i dette semester i dette regi.

I adjunktvejledningen kan det måske lyde sådan her:

Der er ikke et ubegrænset antal timer til rådighed, og derfor skal vi bruge timerne klogt. Underforstået vi skal videre, og jeg kan ikke gennemlæse og kommentere på alt, hvad du ønsker at sende frem til mig.

Eller

Timerne der er givet af institutionen til at være adjunktvejleder for dig, inden du afleverer din LA, er desværre opbrugt nu.

Men asymmetri i vejledningssituationen kan også opstå via vidensmagten. Det er et emne, jeg finder ret så interessant, og hvorfor kan du blive klogere på i det næste.

Refleksioner over asymmetri i vejledningen – Vidensmagten

Hvad der gik op for mig, da jeg læste artiklen om institutionelle magt, var at der også måtte være en anden asymmetri tilstede, skabt af det, jeg i mangel af et bedre ord på det tidspunkt, benævnte vidensmagten.

Vidensmagten kaldes også for den kundskabsmæssige asymmetri, og handler om forskellen i uddannelsesbaggrund og erfaring.

I det følgende kan du se et uddrag fra min fortolkning af vejledersituationen holdt op imod artiklen af Nijnatten, om den institutionelle magt/givne magt og vidensmagten.

Der er en indbygget asymmetri i konstellationen vejleder og adjunkt, Nijnatten, det kalder jeg den givne magt. Men der er ligeledes også en stor asymmetri i fx uddannelsesniveau, uv.erfaring og alder imellem adjunkten og jeg som vejleder. Det kan man kalde vidensmagt.

Det gør, at det hurtigt kan blive ”nu kører jeg dig over”, hvis jeg som vejleder ikke tænker mig om/belægger mine ord, når jeg skal forklare/uddybe et eller andet lektoranmodningsfagligt for adjunkten.

Refleksioner over asymmetri i undervisningen – Vidensmagten

Det er også et forhold, man som underviser skal være opmærksom på i mødet med de studerende. Er du godt hjemme i dit fagområde, overvejer du måske ikke, at de studerende ikke kender og dermed heller ikke forstår alle de fagtermer, du bruger?

Ligeledes forholder det sig med brugen af fremmedord. Jeg fik brugt ordet negligibelt i en samtale med en studerende forleden, men det ord kendte den studerende ikke. Heldigvis gjorde han opmærksom på det, så jeg kunne give et synonym.

I indlægget: Refleksioner… har du kunne læse om

I dette første af to indlæg omhandlende refleksioner og takeaways fra adjunktvejlederkurset på DPU, har du kunne læse om følgende:

• Rammerne for kurset og det overordnede indhold
• Hvordan jeg bar mig ad med at omsætte adjunktvejlederkursets teori ind i mit eget praksisfelt, både som vejleder og underviser.
• Hvorfor menneskearbejdet er vigtigt
• At asymmetri ikke kun handler om den institutionelle magt men også om at forvalte vidensmagten.

Det næste indlæg

Opfølgeren forventer jeg bliver postet efter sommerferien, og indlæg nr to sætter især fokus på de sidste tre punkter:

1. Tab af ansigt – loose your face, hold your face, hold your line
2. Video -Tid fra et stillet spørgsmål til der svares i adjunktvejledningen
3. Dilemmalinjen

Er du til en cliffhanger?

Sidder du tilbage med det ubesvarede spørgsmål, som er: Hvorfor jeg udvalgte netop de tre minutter i videoen med adjunkten, jeg gjorde og ikke andre tre minutter? Der var over to timers materiale at tage af, så for lidt materiale var ikke årsagen.

Så kommer forklaringen på det i næste indlæg, og jeg har selvfølgelig op til flere velargumenterede gode grunde til forklaringen på det spørgsmål.

Du kan se del 2 i indlægget: Del 2…

Men udeladelsen omkring uddybningen af det manglende hvorfor, peger ind i blogindlægget, der handler om at være for beskrivende…. Når man er for beskrivende, udelader man at komme ind på, hvorfor man tager de valg, man tager.

Det åbner op for spørgsmål både hos bloglæsere og lektorbedømmere. For bloglæsere er det fint med en cliffhanger, for lektorbedømmere – not so much!

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: Refleksioner…

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “Refleksioner og take aways fra adjunktvejlederkurset, DPU” med andre.

Kommentarer til indlægget, forslag til emner lektor.nu kan tage op eller andet adjunktrelevant er meget velkomment.

Lektor.nu har en facebookgruppe, hvor der postes hver gang, der er et nyt blogindlæg på lektor.nu

Følg med i FB-gruppen: Lektorbloggen

The post Refleksioner og take aways fra adjunktvejlederkurset, DPU appeared first on lektor.nu.

Ligesom de to forrige blogindlæg, der hhv. handlede om at være for beskrivende og hvorfor det at skrive mere strategisk, er noget det kan betale sig at bruge tid på, bygger også dette indlæg om vigtigheden af rammer på, hvad jeg ser i vejledningen af mine adjunkter. Du kan se de to forrige blogindlæg her: For beskrivende… og mere strategisk…

Vi starter med at se på, hvorfor det at undlade at beskrive de rammer du arbejder under, svækker din LA.

Derfor er en manglende beskrivelse af rammerne uhensigtsmæssig

Manglende beskrivelse af rammer er uhensigtsmæssigt af flere grunde. Herunder nævner jeg de tre bedste grunde til, hvorfor det vil styrke din LA betragteligt at have fokus på rammerne.

• Kendskab til og brug af formalia: En manglende beskrivelse af de rammer, der ligger til grund for dit arbejde, antyder, at du ikke helt ved, hvad der er af formalia. Hverken i forhold til for eksempel din undervisningsforpligtigelse eller til bekendtgørelsen for LA.
• Hvad bidrager du med? Når du ikke beskriver de rammer, du arbejder under, gør du det svært for bedømmerne at finde ud af helt præcist, hvad du arbejder og bidrager med i dit adjunktforløb.
• Manglende overblik og struktur: Når du undlader at forholde dig til rammerne udviser du ikke det store overblik i din lektoranmodning og kan få svært ved at strukturere anmodningen. Dette kan stamme fra et manglende kendskab til de rammer eller betingelser, der er for dig som medarbejder og adjunkt. Er du også udfordret på skriveprocessen gør dette sammenfald typisk, at du mister overblikket over og strukturen i anmodningen.

Det næste handler om de handlingsmønstre vi har som mennesker, transfer af disse til andre felter og hvordan det afkodes af andre.

Transfer af personlige træk fra et felt til et andet

Almindeligvis er det sådan, at det som vi mennesker gør i et felt, det gør vi også i et andet felt.

Du kender det fra dig selv, dine kollegaer, de studerende, de mennesker du omgiver dig med, såsom børn, partner, venner og veninder osv.

Forholder du dig ikke til de rammer, som er givet for en lektoranmodning, så forholder du dig måske heller ikke til de rammer, der er udstykket for, hvad fx en praktikrapport skal indeholde?

Er du en en adjunkt, som tit og ofte kommer for sent til møder på din institution? Ja, så kommer du sikkert også tit for sent til den undervisning, du skal afvikle.

Undlader du at underbygge påstande i din LA? Kan du prøve at tage et nærmere kig på, om du måske også i din undervisning, undlader at referere til sand faglig viden i en diskussion med de studerende?

Ligeledes også hvorvidt du lader de studerende slippe afsted med et ja eller et nej-svar, så de ikke lærer at underbygge deres argumenter for svaret. Du kan se nærmere i indlægget om påstande: Påstande…

I det næste skal vi se på nogle eksempler på, hvorfor manglende rammer svækker din LA.

Eksempler på manglende rammer:

Jeg har valgt at fokusere på de følgende tre områder: Kendskab og brug af formalia, hvad bidrager du med samt manglende overblik.

Manglende rammer: Kendskab til og brug af formalia:

Der hvor det bliver endog meget tydeligt i en LA, at kendskab til formalia og brug af samme mangler, er fx. når adjunkten af den ene eller anden grund ikke har sat sig ind i bekendtgørelsen for en lektoranmodning. Når det mangler, er det svært for adjunkten at vide, hvad de forskellige kriterier skal indeholde.

Hvis du som adjunkt ikke ved, hvad bekendtgørelsen om lektorkvalificering indeholder, bliver det sværere at skrive anmodningen. Det besværliggør også adjunktvejledningen, hvis adjunkten tæt på aflevering fortsat ikke ved, hvad de tre kriterier A,B og C, skal indeholde.

Et andet eksempel kunne være i kriterium A. Adjunkten viser ikke i sin LA, at der findes en bekendtgørelse for den uddannelse, som adjunkten underviser på.

Eller at der er noget, der hedder kvalifikationsrammen. Herunder hvilket trin den pågældende uddannelse hører til på, og hvilken betydning det har for undervisningsniveauet.

Du kan se et link til bekendtgørelsen for en LA her: Bekendtgørelse…

I det næste skal vi se på, hvorfor det er svært for et bedømmerhold at gennemskue, hvad du som adjunkt har bidraget med, når der mangler en beskrivelse af de rammer, du har arbejdet under.

Manglende rammer: Hvad bidrager du med?

I nedenstående eksempel skriver adjunkten, at han har haft væsentlig indflydelse på den seneste studieordning. Men hvad er væsentlig indflydelse? Her mangler en beskrivelse af de rammer, adjunkten har arbejdet under. Derved bliver det mindre transparent for bedømmerne, hvad adjunkten har bidraget med. Herunder hans specifikke rolle og et estimeret timeforbrug for opgaven.

Næste eksempel omhandler kriterium B1, hvor en beskrivelse af rammerne ligeledes mangler. Her har et bedømmerhold ud fra det skrevne ikke nogen mulighed for at afkode, hvornår det fandt sted, hvor længe arbejdet har pågået osv, osv.

Det sidste eksempel handler om hvorfor de manglende rammer, gør det sværere at få struktur på anmodningen.

Manglende rammer giver manglende struktur

Eksemplet omhandler feedback på kriterium B4. Her hænger adjunkten i bremsen med at forholde sig til rammerne. Dermed mangler adjunkten at få defineret de mest basale rammer for sit forskningsprojekt. Det gør ligeledes, at strukturen i anmodningen også lider under det.

I det følgende skal vi se et par eksempler på rammer, som er genkendelige fra hverdagen som adjunkt og lektor.

Bliver bedre til at være opmærksom på de rammer du arbejder under

Skal du blive bedre til at forholde dig til begrebet rammer i din LA, kommer her et par eksempler fra den virkelige verden, du kan relatere til.

Første eksempel på rammer er en ansættelsekontrakt som adjunkt.

Ved din ansættelse som adjunkt, er det blevet aftalt, hvad du skal arbejde med i din adjunktperiode. De fag du skal varetage undervisning i på din institution, din deltagelse i adjunktkurser, eventuel efteruddannelse, den leder du referer til, hvorvidt du er på heltid eller deltid osv. osv.

Det som også er aftalt ved din ansættelse, er de rammer, der er sat for dit arbejde som adjunkt. Ligeledes også den tid, der er afsat til det. Har du også en funktion, hvor du måske er lånt ud til en anden afdeling, er det også udspecificeret. Fx at der skql bruges 10 timer om ugen på arbejdet i en af din institutions administrative funktioner.

Et andet eksempel på rammer kan være det, der angår din undervisning. Det skal vi se på i det næste.

Der ligger også rammer til grund for din lektionsplan

For at sikre dig, at du når igennem dit stof for de enkelte lektioner/moduler, anvendes der det, som i fagsproget kaldes for en lektionsplan.

Din lektionsplan er blevet til, fordi der er en bekendtgørelse, som angiver de rammer, der gælder for din uddannelse. Fra bekendtgørelsen siver det videre ned til en national studieordning, den lokale studieordning osv.

I din lektionsplan har du sikkert søgt dig at skabe et overblik over, hvordan du vil afvikle dine lektioner/modul for den pågældende dag i et af de fag, du varetager.

Hvad er dagens emne for undervisningen? Hvor lang tid skal afsættes til intro, repetition, gennemgang, spørgsmål og/eller diskussion, arbejd selv, opsamling og måske intro til næste gang?

Din lektionsplan angiver således nogle rammer for lektionens indhold, og hvordan afviklingen af lektionerne skal foregå. Er du I tvivl om forskellen imellem en fagplan og en lektionsplan? Så kan du tage et kig i indlægget: Fagplan…

I det næste skal vi se på, hvorfor det at være udfordret på sin skriveproces, gør det svært at holde overblikket over anmodningen

Manglende overblik over rammerne

Er du lidt eller meget udfordret på, hvad et skriftligt arbejde/rapport etc. skal indeholde?

Dette trods at du som adjunkt er struktureret indenfor dit fagfelt og dit andet adjunktarbejde i øvrigt? Så bunder det ofte i, at du af den ene eller anden grund ikke har lært nok om, hvad et skriftligt arbejde skal indeholde. Dermed kommer du let ud på dybt vand, når du ikke længere er i dit fagfelt.

En af mine nu pensionerede kollegaer i kommunikation på KEA har på sin blog “Om at skrive” et rigtigt godt indlæg omkring, hvorfor rammer er vigtige at få beskrevet i en skriftlig opgave. Se link: Per Salling metodeafsnit…

Du kan se mere omkring dette at være for beskrivende og dermed ikke lægge nok vægt på at forholde sig til de to vigtige spørgsmål: Hvorfor og hvordan i lektoranmodningen: For beskrivende…

Som det sidste skal vi se på, hvad du kan gøre for at komme videre.

Få styr på rammerne – beskrivelse og refleksion

Først skal du blive opmærksom på, om det er noget, der mangler i din LA.

Her er det en god ide at få lidt feedback fra din vejleder eller en anden omkring, hvad han/hun syntes. Når du ved, om du er udfordret på området, handler det om at få gjort noget ved det.

Spørgsmålene du fx kan stille dig selv er:

• Hvilke rammer gælder her? Eksempler kan være lovgivning og tid. Er der tale om en studieordning? Er der tale om at skulle være inden for Frascatimanualen eller bekendtgørelsen for lektorkvalificering? Hvilken tidsramme skal projektet afvilkes indenfor?
• Hvorfor gør jeg det på den måde? Er der fx en særlig forskningsmetode, jeg skal følge? Hvorfor og hvordan gør jeg det?
• Hvad er din rolle i et projekt? Er du menig medarbejder? Er du projektlederen? Hvad er dine ansvarsområder, og hvorfor har du lige netop fået de ansvarsområder og ikke nogle andre?

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: Rammer…

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “Hvorfor rammer er vigtige at få beskrevet i din LA” med andre.

Kommentarer til indlægget, forslag til emner lektor.nu kan tage op eller andet adjunktrelevant er meget velkomment.

Lektor.nu har en facebookgruppe, hvor der postes hver gang, der er et nyt blogindlæg på lektor.nu

Følg med i FB-gruppen: Lektorbloggen

The post Hvorfor rammer er vigtige at forholde sig til i en LA appeared first on lektor.nu.

Igen stammer observationerne fra de vejledningsseancer, jeg har som adjunktvejleder på KEA.

Jeg har ret mange adjunkter. Netop fordi jeg har så mange, viser der sig også indimellem et eller andet i vejledningen hos de forskellige adjunkter, der gør, at jeg tænker, at det nok er et generelt issue.

Her sidst handlede det om adjunkter, der var for beskrivende, og det indlæg kan du se her: Beskrivende…

Denne gang har jeg det sidste halve år eller mere i vejledningsarbejdet oplevet, at en væsentlig mere strategisk tilgang til en LA, vil/ville være nyttig for de adjunkter, jeg har.

Screendumps fra adjunkter som har afsluttet adjunktforløbet

Jeg viser kun screendumps fra vejledningen fra de af mine adjunkter, som har afsluttet adjunktforløbet. Dette er selvfølgelig for at undgå, at det interfererer med adjunkternes lektorbedømmelse.

Vi starter med at se på de tre hovedårsager til, hvorfor det er smart/klogt/hensigtsmæssigt at tænke mere strategisk ifht. din lektoranmodningen.

Hvorfor det kan betale sig at være mere strategisk

Begrundelserne for at det så absolut kan betale sig at overveje en lidt mere strategisk tilgang til det, du skriver om, kommer her:

• Få mere plads et andet sted i din LA. Når du skriver mere strategisk, kan du reducere mængden af antal tegn i et afsnit, delkriterie eller kriterie. Herved får du mere plads et andet sted.
• Sælg dig selv bedst muligt. At skrive mere strategisk supporterer den synsvinkel, at en lektoranmodning også handler om at sælge sig selv bedst muligt. Du skal med andre ord altså fremhæve aaaalt det fra dit adjunktforløb, som giver værdi, og dette på en sådan måde at du også fremstår sympatisk. Det du har lært, særlige måder at løse udfordringer på, unikke ting som du og måske kun, du kan og har gjort med den adjunktprofil, du har etc.

• Sammenhæng giver synergieffekt. Sidst men ikke mindst vil din LA fremstå mere sammenhængende, hvis du skriver den mere strategisk. Dvs. i stedet for at skrive løs for dog at få skrevet noget, skal du begynde at tænke mere over og overveje, hvordan de forskellige opgaver i dit adjunktforløb kan komplementere hinanden. Det kan man også kalde at skabe en synergieffekt.

Konkrete eksempler når du skal skrive mere strategisk

I det næste skal vi se på nogle konkrete eksempler på det at skrive mere strategisk.

Start bagfra i din beskrivelse af adjunktforløbet

At starte bagfra er også et mere strategisk træk. Det træk gør, at du får det positive frem i det, du beskriver. På den måde kan du dermed bruge dine hårdttjente erfaringer som stepping stones, i stedet for at se dem som tumbling blocks.

Her er tre eksempler på, hvad jeg typisk møder i adjunktvejledningen af tilgange til en lektoranmodning, som ikke er videre hensigtsmæssige:

• Du udpensler dine beskrivelser omkring alt det, du ikke vidste, og alt det som gik galt i undervisningen af en klasse.
• Hvorfor det og det EVU projektet ikke blev oprettet, intet er for småt og intet er for stort til at blive beskrevet

• Du vælger at beskrive et fejlslagent FoU projekt helt ned i mindste detalje. Desværre glemmer du at vurdere om det er relevant eller giver værdi til din LA.

Fejl er at se som mulighed for refleksion og læring, og det vil et bedømmerhold rigtig gerne læse om.

Fokuser på det som er lykkedes for dig

Du kan altså med fordel i stedet starte med at beskrive det, som er lykkedes for dig. I den beskrivelse er der rig lejlighed til at komme med et eller flere korte eksempler fra dine stepping stones på, hvorfor du nu valgte at angribe fx undervisningen næste semester i dit fag på en ny måde eller hvad det nu måtte være.

Failure is simply the opportunity to begin again, this time more intelligently!

Henry Ford

Intet fastsat sideantal til de forskellige kriterier

I dette semester fik jeg spørgsmålet til en adjunktvejledningssession omkring min holdning til et fastsat sideantal til de forskellige kriterier. Fx at kriterium A skulle fylde 20 sider osv.

I bekendtgørelsen omkring lektorkvalificering og lektorbedømmelse er der intet sted angivet, at adjunkten skal skrive et fast sideantal til de forskellige kriterier. Det åbner derfor op for forskellige holdninger til den sag.

Den holdning jeg har er, at adjunkten er bedst tjent med at bruge sin plads der, hvor den giver mest værdi.

Adjunkter har vidt forskellige profiler. Hos nogle adjunkter fylder undervisningen meget, hos andre adjunkter er det arbejdet med institutionens udviklingsopgaver. For nogle adjunkter er det forskningen og atter andre adjunkter har meget internationalt samarbejde i deres adjunktforløb.

Skal jeg give en analogi, så svarer det til at købe sko. Det er ikke dig, der skal passe til skoene, men skoene der skal passe til dig. Er du den lykkelige indehaver af brede fødder, så ved du godt, at du kan ikke passe sko, der har en smal læst.

Sådan er det også med din LA, den skal passe til dig og din unikke adjunktprofil, og ikke omvendt. Derfor er bekendtgørelsen også udformet således, at der netop er mulighed for det.

Der kan gives rettesnorer i adjunktvejledningen for, hvad der generelt anses for et passende sideantal til hvert kriterium. De skal ses, som det de netop er – rettesnorer.

En mere strategisk tilgang til allokeringen af arbejdstid vs sideantal i LA

Et andet eksempel på at være mere strategisk er omkring det antal sider, du dedikerer til et kriterium eller delkriterium.

Det jeg nogle gange ser, er adjunkter, der har brugt ganske lidt af deres arbejdstid på afholdelse af et EVU kursus. Vi taler om 1% forbrugt tid eller meget mindre end det af adjunktens samlede undervisningstid på adjunktforløbet.

Uagtet det syntes adjunkterne, at de ville bruge 1/3 eller flere sider i kriterium A til at beskrive dette.

Her kan du med fordel overveje, om det ikke ville være mere strategisk at skrive A1 således, at du kan trække ligheder og forskelle frem mellem fuldtidsstuderende og kursister/deltidsstuderende på EVU i A2?

Skrive mere strategisk og sælg dig selv bedre

Når man skal sælge sig selv bedre, så handler det også om at WIN the crowd.

Et godt strategisk træk er derfor, at du fremstiller dig selv på en sympatisk måde. Med andre ord skal du undgå at fremstå selvfed og/eller selvhævdende.

Det er en udfordring for mange adjunkter at fremhæve deres kompetencer, faglige som personlige, uden at det fremstår pralende. Noget af det har også at gøre med den personlige stemme, som en del adjunkter har problemer med at ramme. Du kan se mere her indlægget: Den personlige stemme…

En måde at komme uden om det at fremstå pralende eller selvfed er ved at underspille, og i stedet lade de opgaver du bliver udpeget til at varetage tale for sig selv.

Det kan være svært selv at få øje på, om man fremhæver sig selv på en uhensigtsmæssig måde. Er du i tvivl om den sag, så kan du lade din partner eller en god ven kigge de afsnit igennem, hvor du er i en form for salgssituation.

God jul og godt nytår

Tilbage er kun at ønske lektorbloggens læsere en god jul og et velsignet nytår.

Lektorbloggen er selvfølgelig tilbage i 2025 med nye indlæg omkring kunsten at skrive en lektoranmodning.

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: Skriv mere strategisk…

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “Hvorfor du skal være mere strategisk, når du skriver din LA” med andre.

Kommentarer til indlægget, forslag til emner lektor.nu kan tage op eller andet adjunktrelevant er meget velkomment.

Lektor.nu har en facebookgruppe, hvor der postes hver gang der er et nyt blogindlæg på lektor.nu

Følg med i FB-gruppen: Lektorbloggen

The post Hvorfor du skal være mere strategisk, når du skriver din LA appeared first on lektor.nu.

Mange adjunkter begår den fejl, at de beskriver side op og side ned i deres LA. Men i en lektoranmodning handler det udover at beskrive, også om at kunne begrunde og reflektere.

Ja – så kommer du dermed ikke godt nok rundt om det at begrunde og reflektere. Det medfører, at du svækker din lektoranmodning betragtelig og gør det sværere for dig at blive positivt bedømt. Er du heldig, får du lov til at skrive et tillæg, men det er ikke noget, du som adjunkt har krav på.

Du kan se mere her i indlægget af samme navn: Beskriv, begrund og reflekter

I det næste kan du læse om Simon Sineks The Golden circle – start with why og hvorfor den er interessant i forhold til en LA.

Simon Sinek – Golden circle

Denne gang skal vi forbi Simon Sineks Golden Circle, der er en kommunikationsform, som består af tre ord: WHY, HOW and WHAT. The Golden Circle er en model, som forklarer, hvorfor nogle personer og/eller firmaer har succes og andre ikke, baseret på den måde de kommunikerer.

Du har måske hørt frasen – Start with why? Den stammer netop fra Simon Sineks TED-talk.

Den måde at kommunikere på, altså WHY, HOW and WHAT kan også trækkes ned over en lektoranmodning.

Her er det beskrivende at sammenstille med what eller hvad. Sagt på en anden måde er du meget mere optaget af, hvad du har foretaget dig, undervist i, forsket i, udviklet etc. end i at forklare Why/hvorfor og How/hvordan.

Men hvorfor glemmer/nedprioriterer/overser/fortrænger du som adjunkt at få besvaret spørgsmålene om hvorfor og hvordan i din LA? Det søger det næste at give et muligt svar på.

Årsager til at adjunkter er for beskrivende

Der er typisk to hovedårsager til, at hvorfor og hvordan fylder meget lidt i en LA, er min erfaring. De to årsager er vidt forskellige, og syntes jeg, som vejleder i hvert fald, interessante.

De to årsager ligger i hver deres ende af et spektrum, hvor også ens uddannelsesbaggrund kan spille ind.

Mangler indsigt i adjunktarbejdet og/eller manglende skriveerfaring

Den ene årsag er, at du ikke har helt styr på, hvorfor du gør, som du gør. Derved kommer hvordan heller ikke i spil.

Ikke alle uddannelser har eller har haft lige meget fokus på skriftlighed, og du har derfor måske ikke fået megen erfaring fra din uddannelse i at skrive opgaver?

Endelig har de arbejdsopgaver du har haft før adjunktforløbet, ikke krævet rapporter eller anden skriftlig afrapportering/formidling i den store stil.

Teoretisk tung og/eller med arbejdet som hobby

Den anden årsag er, at du finder, at hvad du foretager dig, er meget mere interessant at beskrive i din LA, end hvorfor og hvordan du gør. Du har typisk en baggrund, som er teoretisk tung, måske er du pH.d?

Eller du er så heldig, at dit arbejde også er din hobby. Lige det sidste gør sig tit gældende for adjunkter med en ingeniørmæssig eller naturvidenskabelig baggrund.

Uanset hvilken af de to kategorier du falder i som adjunkt, så glemmer/overser/fortrænger/nedprioriterer du at hvorfor og hvordan, er to meget vigtige spørgsmål at besvare fyldestgørende i en LA.

Med andre ord koncentrerer du dig kun om at beskrive, hvad du gør.

Men uanset hvorfor du hovedsageligt er beskrivende i din LA, så er et bedømmerhold interesseret i at få besvaret hvorfor, du gør, som du gør, og hvordan du gør det.

I det næste skal vi derfor se på, hvordan du som adjunkt kan sikre dig, at du i din LA også får hvorfor og hvordan med.

Hvordan bærer du dig ad med at være mindre beskrivende?

For at kunne ændre noget som helst er du først nødt til at være bevidst omkring, hvad det er du gør og ikke gør i den LA, du er ved at udarbejde.

Du kan stille dig selv nogle spørgsmål, disse kan fx. se sådan ud:

• Har jeg forklaret godt nok, og gerne også med henvisning til relevant litt, omkring hvordan jeg underviser, udvikler, forsker etc.
• Kommer jeg tilstrækkeligt rundt om at forklare, hvorfor jeg vælger fx lige den forskningsmetode fremfor en anden metode? Eller hvorfor jeg vælger at afholde kvalitative interviews efter den og den metode eller fagpersons anvisninger? Eller hvorfor jeg følger disse tre blogs, XX, YY og ZZ, om IT, fremfor nogle andre?
• Kunne jeg have en kvalificeret diskussion med en anden adjunkt/lektor omkring det hensigtsmæssige i at følge XX, YY, ZZ fagperson på linked-in, baseret på det der er beskrevet i min LA?

Hvis du ikke kan afkode, om du er for beskrivende selv, og det kan være svært at anlægge en hel anden synsvinkel på eget arbejde, så spørg din adjunktvejleder eller en anden ad, som er stærk i det kommunikative felt.

Det er forholdsvist nemt for en udenforstående at se, at hvorfor og hvordan næsten ikke bliver berørt i en lektoranmodningen. Du har jo også lov til at give den person, der skal kigge din LA igennem et hint om, hvad du ønsker, der skal fokuseres på.

En LA som er for beskrivende åbner op for mange spørgsmål

Når jeg som adjunktvejleder kan blive ved med at stille spørgsmål til det skrevne, ja – så er LA for beskrivende. Spørgsmålene kan fx være:

• Hvorfor har du valgt at arbejde med netop det forskningsprojekt? Passer det ind i, hvad du underviser i, dit fagområde eller noget helt tredje?
• Hvorfor underviser du meget håndholdt i starten på 1.semester og giver mere og mere slip senere i semestret?
• Hvordan bærer du dig ad med at søge systematisk efter faglitteratur? Har du nogle til at hjælpe dig?
• Hvorfor udvælger du lige de artikler/databaser etc., og ikke nogle andre?
• Hvorfor vælger du at udforme dit spørgeskema på den måde og ikke på en anden måde?
• Hvordan vidensdeler du og gør et fagligt stof på et højt fagligt niveau forståeligt, fx. artikler fra post docs etc., til dine 2.semester studerende?

I indlægget om en beskrivende lektoranmodning

I indlægget om hvornår en lektoranmodning er for beskrivende, har du bl.a kunne læse om flg:

• Hvorfor kommunikationsmodellen Why, how, what kan trækkes ned over en LA
• De to hovedårsager til at en LA kan være for beskrivende.
• Hvordan du kan bære dig ad med at være mindre beskrivende i din LA

Vejledningseksemplerne kommer fra min praksis

De eksempler på vejledning du ser på lektor.nu, kommer alle fra min praksis som adjunktvejleder på KEA.

Eksemplerne kan kun vises, fordi de tidligere adjunkter har givet tilladelse til, at jeg må bruge materialet efter et endt adjunktforløb.

Lige den del er jeg yderst taknemmelig for. Det letter mit arbejde som vejleder, fordi adjunkterne dermed får adgang til et stort udvalg af eksempler, der viser forskellige problemstillinger og udfordringer, som andre adjunkter har haft med deres LA.

Mindre heldige formuleringer, udeladelser, fejl og mangler der rettes, er det som gør, at du som adjunkt kan hæve din skriftlige fremstilling.

I en mere og mere akademiseret verden er det til stor gavn for dig som underviser, både i forhold til de studerende, kollegaerne, ledelsen samt de professionelle kontakter i din branche.

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: En beskrivende lektoranmodning…

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “Når en lektoranmodning er for beskrivende” med andre.

Kommentarer til indlægget, forslag til emner lektor.nu kan tage op eller andet adjunktrelevant er meget velkomment.

Lektor.nu har en facebookgruppe, hvor der postes hver gang der er et nyt blogindlæg på lektor.nu

Følg med i FB-gruppen: Lektorbloggen

The post Når en lektoranmodning er for beskrivende appeared first on lektor.nu.

Det har været lidt længe undervejs det indlæg. Det skyldes almindelig travlhed med min hovedforretningen, som jo er at undervise.

Ligeledes havde jeg indlægget omkring rejsen fra adjunkt til lektor. Det indlæg viste sig at være væsentligt sværere at skrive, end jeg havde regnet med.

Sådan er det jo gerne med ting, man ikke har prøvet før, de tager altid voldsomt længere tid end man regner med.

Du kan se indlægget om adjunktens rejse her: Rejsen fra adjunkt til lektor…

I det følgende kan du altså nu læse om, hvordan en lektorbedømmelse generelt foregår. Endvidere har jeg uddybet og suppleret med mine egne oplevelser og erfaringer omkring lektorbedømmelse.

Oplevelserne kommer fra:

• De bedømmerudvalg jeg har deltaget i som medbedømmer siden 2017
• Mine adjunkters vej igennem lektorbedømmelsesprocessen og til de krones med lektortitlen

Sidst men ikke mindst kan du læse mere i bekendtgørelsen: Link til bekendtgørelsen

Indlægget om “Lektorbedømmelse – hvordan det kan foregå”, bliver også det sidste indlæg i dette halvår, inden lektorbloggen går på en velfortjent sommerferie.

Lad os starte med at se på bedømmerudvalget, hvordan bedømmerne udpeges, deres forskellige roller og aflønning.

Bedømmerholdet udpeges

Et bedømmerudvalg eller bedømmerhold består af tre personer. En forperson og to medbedømmere.

Sammensætningen af udvalget er udpeget af adjunktens institution og/eller lektor.it.

Institutionen, som har en adjunkt, der skal lektorbedømmes, skriver ud til mulige bedømmere.

En typisk mail fra en institution omkring deltagelse i et bedømmerudvalg ser sådan ud:

Kære Birgitte,

I forbindelse med adjunkt XX, Bygningskonstruktøruddannelsen, Institution YY, aflevering af lektoranmodning den DDMMÅÅ, har Lektor-IT peget på dig som 3. medlem af bedømmelsesudvalget.  

Jeg skal venligst forespørge, om du har mulighed for at påtage dig opgaven som 3. bedømmer?

Jeg ser frem til at modtage din tilbagemelding

Med venlig hilsen

ZZ

Hvert 4. år skal man i øvrigt som bedømmer ansøge/bekræfte, at man er tilknyttet en uddannelsesinstitution og angive hvilken uddannelse eller uddannelser man varetager undervisning på.

En lektorbedømmer er underlagt forvaltningsloven

Når bedømmerholdet er på plads har ansøgeren herefter 8 kalenderdage til at komme med en begrundet indsigelse om inhabilitet. Dette er angivet i bekendtgørelsen kap. 3, §5, stk.6

Som lektorbedømmer er man underlagt forvaltningsloven, som angivet i bekendtgørelsens kap.3, §6. Dvs man har som lektorbedømmer pligt til at oplyse sin foresatte om en eventuelt inhabilitet.

Jeg har aldrig været ude for, at en adjunkt er kommet med indsigelse omkring inhabilitet ifht. mig som bedømmer.

Men til gengæld har jeg selv én gang, siden jeg blev lektorbedømmer i 2017, måtte erklære mig inhabil ifht. bedømmelse af en adjunkt, fordi jeg kendte ansøgeren igennem et tværinstitutionelt samarbejde.

Her skrev jeg til adjunktens institution og forklarede, hvorfor jeg ikke kunne påtage mig opgaven som lektorbedømmer af den pågældende adjunkt.

Bedømmerne er lektorer

Alle tre bedømmere af en lektoranmodning er nu lektorer. Men i starten af lektorkvalificeringen på erhvervsakademier og frem til og med 1. januar 2019, kunne der også udpeges bedømmere til udvalget, som ikke var lektorer endnu. Dette er beskrevet i bekendtgørelsen kap.3, §4, stk.3.

I den perfekte verden ville bedømmerudvalgene have en sammensætning, hvor alle bedømmerne underviser på samme eller en beslægtet uddannelse som ansøgeren.

Men det sker sjældent, at det kan opfyldes for de bedømmerudvalg, jeg deltager i, er min oplevelse.

Sammensætning af bedømmerholdet – bedømmerforperson samt to medbedømmer

I bekendtgørelsens kap.3, §3, stk 3, er det beskrevet hvilke kompetencer, et bedømmerudvalg skal besidde.

Et bedømmerudvalg består oftest af to lektorer, der underviser på samme eller en beslægtet uddannelse som ansøgeren, disse er medbedømmerne. Forpersonen kan så have en anden faglig baggrund, varetage undervisning på en ikke beslægtet uddannelse og også fra et helt andet fagligt felt.

Forpersonen kan altså have en humanistisk baggrund, hvorimod de to medbedømmere fx har en naturvidenskabelig baggrund etc.. Uddannelseskombinationerne for et bedømmerudvalg kan altså være mange.

Ligeledes er det også gerne normen, at alle bedømmere kommer fra forskellige akademier/professionshøjskoler. Dette har jeg dog for første gang her i 2024 set ikke er opfyldt.

Det tyder måske på, at færre og færre ønsker at være bedømmere? Hvilket lidt er den samme trend, som jeg oplever gør sig gældende på adjunktvejlederfronten. Som det ser ud nu, bliver jeg den eneste adjunktvejleder, der kommer fra programområdet BYG i E24, dette til trods for at programområdet er KEA’s største.

Timetildelingen for bedømmerne

Timetildelingen til en lektorbedømmelse er forskellig alt after hvilken position, man har i bedømmerudvalget.

Forpersonen aflønnes med 12 timer per lektorbedømmelse og har en højere timesats.

Medbedømmerne aflønnes med 8 timer per lektorbedømmelse og har en noget lavere timesats.

Årsagen til denne forskel i allokerede timer og aflønning, skyldes at forpersonen har ansvaret for udvalgets arbejde, som beskrevet i bekendtgørelsens kap.3, §5, stk.2. Forpersonen skal altså varetage andre opgaver også, udover at udarbejde sin personlige skriftlige vurdering af den afleverede lektoranmodning.

Eksempelvis er det forpersonen, som sammenskriver udtalelsen fra de tre forskellige vurderinger. Forpersonen varetager endvidere al kommunikation med adjunkten og uddannelsesinstitutionen.

Endelig er det forpersonen der, i tilfælde af en afvist lektoranmodning, varetager den efterfølgende kommunikation med/om adjunkten. Det kan fx handle om at udarbejde et endeligt svar til ministeriet på en klage, skulle det komme dertil. Det er klart, at resten af bedømmerudvalget igennem hele processen er behjælpelig med formuleringer, kvalitetssikring af det skrevne etc.

Lektorbedømmelse – deadline

Der er en deadline for, hvornår en lektorbedømmelse skal være afsluttet efter at anmodningen er afleveret. Deadline er i flg. bekendtgørelsens kap.4, §10, efter 2 måneder og 2 uger, hvilket svarer til omkring 10 uger.

Herefter har adjunkten 8 kalenderdage til at komme med en udtalelse vedrørende faktuelle fejl mellem bedømmelsesgrundlaget og bedømmelsesudkastet.

Senest 3 måneder efter at ansættelsesinstitutionen har modtaget anmodningen om lektorbedømmelse, afgiver bedømmelsesudvalget resultatet af bedømmelsen til adjunkten og institutionen.

Adjunkten bliver altså adviseret som den første omkring en positiv eller negativ bedømmelse.

En fordel ved at svare hurtigt, hvis den positive bedømmelse kommer tæt opad et månedskifte, som her ultimo maj, er at din nye titel som lektor er gældende fra 1.juni og dermed også lektortillægget fra juni.

I det næste sættes fokus på, hvordan et bedømmerudvalg typisk arbejder med en lektorbedømmelse.

Bedømmerforpersonen tager første skridt i en lektorbedømmelse

Der kan være flere måder som bedømmerudvalget, udfører bedømmerarbejdet på. Det afhænger hovedsageligt af hvilken person, der er forperson for udvalget.

Forpersonen skriver ud med en overordnet tidsplan, som medbedømmerne godkender eller foreslå ændringer til. Der kan være ferie eller andre ting, som gør, at den foreslåede tidsplan må korrigeres.

Nogle forpersoner ønsker endvidere, at der hurtigt tages stilling til hvorvidt anmodningen kan bedømmes, som den er eller hvorvidt bedømmerholdet skal udbede sig ekstra materiale. Det sidste er også kendt som at skrive et tillæg. Du kan læse mere i indlægget “Skrive tillæg” om dette.

Her foretages typisk en hurtig gennemlæsning af den afleverede lektoranmodning. Det er som oftest let at se, hvad der eventuelt mangler i en LA, og disse mangler holdes op imod bekendtgørelsens tre kriterier.

To mulige udfald – antaget eller underkendt

Der er kun to mulige endelige udfald, godkendt eller afvist anmodning. Men der er tre veje dertil:

• Lektoranmodningen kan godkendes, som den er, der er beskrevet fyldestgørende omkring de tre kriterier
• Lektoranmodningen vurderes til at kunne bestå, i fald der afleveres fyldestgørende supplerende oplysninger til et eller flere kriterier. Det mest almindelige er her, at en adjunkt kan blive bedt om at skrive et tillæg i kun et kriterium, fx kriterium A. Men det hænder også, at en adjunkt kan blive bedt om at aflevere et tillæg i to kriterier, fx kriterium B og C. I de bedømmerudvalg jeg har deltaget i, har jeg kun været med til at bede om tillæg i et kriterium.
• Lektoranmodningen er for svag. Den er sine steder decideret mangelfuld eller forkert. Det vurderes derfor, at der er tilstrækkeligt materiale tilgængeligt for at bedømme anmodningen, hvorfor der ikke udbedes ekstramateriale. Anmodningen afvises

Andre forpersoner tager stilling til et eventuelt tillæg senere i bedømmelsesperioden, når alle bedømmere har afleveret deres kommentarer og indstilling.

Der er ikke noget som er hugget i sten, sålænge den endelige bedømmelse ikke er afsluttet. Derfor kan et tillæg stadig komme på tale, selvom bedømmerudvalget som udgangspunkt vurderede, at det ikke var nødvendigt at bede om supplerende materiale/tillæg.

Som adjunkt får du ikke at vide, hvilken måde bedømmerudvalget har valgt at arbejde på. Du kan derfor ikke drage den konklusion, at hvis du ikke hører noget inden for to til – fire uger, så skal du ikke skrive tillæg.

Sådan arbejder jeg med en lektorbedømmelse

Det første jeg gør, når jeg modtager en lektoranmodning til bedømmelse er, at få LA downloadet og placeret i en mappe for sig selv.

Da ikke alle adjunkter merger bilagene ind i selve LA, sikrer jeg mig, at jeg har fået alle bilagene med også.

Jeg vil anbefale dig som adjunkt at samle det hele i et dokument, medmindre du har et voldsomt stort bilag. Skulle det være tilfældet for dig, kan du opdele i to dokumenter. Et dokument til selve anmodningen og et dokument som indeholder alle dine bilag. Du kan se mere i indlægget: Tag din egen medicin…

I bekendtgørelsens kap.4, stk. 5 og 6, beskrives hvad de obligatoriske bilag skal indeholde, stk.5, og hvad der kan vedlægges i begrænset omfang af bilag, stk.6. Så må du selv tolke på, hvad ordet begrænse betyder for dig.

Dernæst får jeg snarest muligt printet selve LA ud. Jeg foretrækker old school, når der er så mange sider, for at kunne bevare overblikket over det skrevne.

Jeg noterer i selve dokumentet. For mig er det langt nemmere at bladre frem og tilbage i et analogt dokument, hvis jeg skal tjekke noget.

Når jeg har gennemlæst dokumentet og noteret ned, har jeg et godt overblik over, hvorvidt adjunkten kan bestå eller ej.

Nu skal kommentarerne underbygges og sammenskrives til en vurdering, hvilket det følgende handler om.

Vurderingen til en lektorbedømmelse tager tid

Jeg udarbejder nu et to til fire siders dokument med sidehenvisninger og citater fra LA, startende med oplysninger om stamdata på adjunkten, herunder uddannelsesbaggrund, erhvervserfaring etc.

Dernæst tager jeg kriterierne i rækkefølge, A til C. Efter hvert kriterium skriver jeg en kort opsummering, herunder hvorvidt jeg vurderer hvert enkelt kriterium for værende opfyldt. Sluttelig udarbejder jeg en samlet vurdering på baggrund af det skrevne.

Det kan godt tage ret så lang tid at udarbejde de to til fire sider, og jo svagere anmodningen er, desto længere tid tager det også at stykke en underbygget vurdering sammen. Bekendtgørelsen er helt klar på det punkt, kap.4, §10 stk.3. Bedømmelsen skal indeholde en motiveret helhedsvurdering, lige det kendes også som udtalelsen fra bedømmerudvalget.

Er det meldt ud, at der ønskes en tilkendegivelse af, hvorvidt LA kan vurderes som den er eller der skal skrives tillæg, melder jeg tilbage med ja, det kan den eller nej, der mangler supplerende oplysninger med en kort begrundelse.

Nu mangler at fremsende den samlede vurdering til forpersonen for bedømmerudvalget. Jeg fremsender gerne i lidt god tid inden deadline. Jeg kan ikke fordrage at blive presset på tid, hvis der skulle dukke noget uforudset op. Her vedhæfter jeg mit dokument og angiver kort i mailteksten, hvorvidt jeg vurderer om den pågældende LA kan lektorgodkendes eller ej.

Hvordan bedømmerudvalget bliver enige om en bedømmelse?

Det er, som jeg har skrevet i tidligere indlæg, meget sjældent, at jeg oplever, at der er den store uenighed om en afgørelse.

Det er ret nemt at se forskellen på en LA, der kan bestå og en LA, som decideret ikke kan. Der hvor der opstår problemer er, når en LA ligger på vippen.

Da alle i bedømmerudvalget er klar over, at det har konsekvenser for adjunkten at få underkendt sin LA, er det ikke ubegrundet, når en LA underkendes.

Man kan sige, at det er opstået en form for vandrehistorier eller myter omkring bedømmelsen af lektoranmodninger på lærerværelserne. Den sejlivede myte, som florerer på de fleste lærerværelser, er: “Det er et lotteri, om man som adjunkt består eller ej”

En negativ lektorbedømmelse er ikke en tilfældighed

Men det er hverken min oplevelse eller erfaring, at det er tilfældigt med en negativ lektorbedømmelse.

Det bygger jeg både på det, jeg møder, når jeg er adjunktvejleder for adjunkter på deres andet forsøg og fra de forskellige bedømmerudvalg, jeg har deltaget i. Ligeledes får jeg også tilsendt den enkeltes adjunkts udtalelse, når lektortitlen er i hus.

Lektorbedømmelse – udtalelsen

Adjunkter på deres andet forsøg kommer ni ud af ti gange fra andre programområder, end jeg selv gør. Jeg beder selvfølgelig om at få tilsendt adjunktens underkendte anmodning samt udtalelsen fra bedømmerudvalget. Det gør jeg for at få et overblik over, hvad der skal rettes op og skrives om i det forlængede forløb.

For at undgå bias, gennemlæser jeg først den underkendte LA, og derefter udtalelsen fra bedømmerudvalget. Efter gennemlæsning af disse to dokumenter har jeg endnu til gode at være uenige i en vurdering omkring en ikke godkendt LA for en omgænger.

Du kan læse mere her om arbejdet med adjunkter på deres andet forsøg: Strategi skal der til…

Det samme gælder for bedømmerudvalgene. Det er uhyre sjældent, at der opstår uenighed omkring, hvorvidt en LA kan bedømmes positivt eller ej, i hvert fald i de udvalg, jeg har deltaget i. Men det kan selvfølgelig ske.

I det følgende kan du læse om, hvordan det håndteres, når et bedømmerudvalg er uenige om en bedømmelse.

Ved uenighed – flertalsafgørelse

Opstår der uenighed, og det ikke er muligt at opnå enighed via dialog, så bliver det afgjort ved en flertalsbeslutning. Det er igen angivet i bekendtgørelsen, kap.4, §10, stk. 2.

Jeg har været i en enkelt bedømmersituation, hvor de to andre bedømmere havde indstillet til en positiv bedømmelse, mens jeg vurderede, at anmodningen var for svag og burde underkendes. Det var en af de lektoranmodninger, der lå på vippen, og de er sværere at bedømme end de gode anmodninger og de dårlige anmodninger.

Der blev det en flertalsbeslutning, som blev udslagsgivende, og når der i et bedømmerudvalg er uenighed omkring, hvorvidt en lektorbedømmelse skal have et negativt eller positivt udfald, er der en bekendtgørelse at holde sig til, og så er den ikke længere for mit vedkommende.

Det har du kunne læse om i indlægget: lektorbedømmelse….

I indlægget om hvordan en lektorbedømmelse kan foregå, er der med udgangspunkt i bekendtgørelsen, mine egne erfaringer og oplevelser beskrevet:

• Hvordan bedømmerudvalget sammensættes
• Bedømmerholdets opgaver – forperson og medbedømmere
• De tidsfrister der gælder ved en lektorbedømmelse
• Hvordan der arbejdes med bedømmelsen
• Hvordan uenighed omkring en lektorbedømmelse håndteres

Lektorbloggen ønsker alle en god og velfortjent sommerferie

Sommerferien nærmer sig med hastige skridt, og lektorbloggen ønsker alle en god og velfortjent sommerferie. Lektorbloggen er tilbage efter ferien, forhåbentligt godt opladt, og med nye indlæg.

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: Lektorbedømmelse – hvordan…

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “Lektorbedømmelse – hvordan det kan foregå” med andre.

Kommentarer til indlægget, forslag til emner lektor.nu kan tage op eller andet adjunktrelevant er meget velkomment.

Lektor.nu har en facebookgruppe, hvor der postes hver gang der er et nyt blogindlæg på lektor.nu

Følg med i FB-gruppen: Lektorbloggen

The post Lektorbedømmelse – hvordan det kan foregå appeared first on lektor.nu.

Det er min ingeniørkollega på KEA, nu lektor, Jens Rasmussen fra programområdet Digital, som har sagt ja til at fortælle om sin rejse fra adjunkt til lektor under min vejledning.

Samtalen fandt sted i februar 2024, og der er suppleret med uddybende kommentarer, hvor jeg syntes, det gav mening. Ligeledes henvises der også til relevante tidligere blogindlæg for yderligere info.

Inden vi gik i gang med samtalen, spurgte jeg Jens ad, hvor ærlig han ville være? Hertil svarede Jens:

Jens har selvfølgelig haft indlægget til godkendelse inden publicering.

Vi starter med en indflyvning til forløbet, nemlig optakten, så det er sat i kontekst til spørgsmålene, du kan se længere nede.

Optakten til rejsen fra adjunkt til lektor

Jens havde desværre fået underkendt sin første LA. Da det er almindelig praksis på KEA at få en ny adjunktvejleder tilknyttet til det andet forsøg, blev jeg derfor adjunktvejleder for Jens.

Adjunktperioden for dette andet forsøg løb fra december 2022 til 30. juni 2023.

For Jens havde det udviklet sig til et pres med den lektoranmodning under det første forsøg.

Lektoranmodningen fyldte alt for meget ikke bare i en ledig stund i hverdagen, men også i undervisningen samt i weekender og ferier.

Det var derfor Jens’s eget valg, at adjunktperioden for andet forsøg kun skulle vare et halvt år, og så måtte det briste eller bære med den lektorgodkendelse.

Rejsen fra adjunkt til lektor som omgænger

At være på sit andet forsøg og med en kort adjunktperiode er væsentligt anderledes, end at være nystartet adjunkt eller have fået en ny adjunktperiode på 1,5 år eller mere.

Når adjunktperioden er så kort, handler det om at arbejde med det materiale, der er.

Der er fx ikke mulighed for at lave ny forskning, nye kurser eller anden undervisning på EVU. Det er derfor på mange måder en langt mere bunden opgave at arbejde med for både adjunkt og vejleder.

Materialet som lå til grund for de to anmodninger var altså stort set det samme, forskellen ligger i måden, det blev præsenteret på.

I indlægget omkring EVU kan du se, hvad der kan skabe en bunden opgave: EVU – A2 vs B2

Jens er selvfølgelig blevet spurgt af venner, bekendte og kollegaer, hvori forskellen på de to lektoranmodninger lå, når nu der ikke var sket nogle ændringer ifht. de opgaver, der var blevet udført i den forrige adjunktperiode.

I det næste giver Jens sin analyse af forskellen på de to lektoranmodninger.

Forskellen på de to rejser fra adjunkt til lektor

Jens’s analyse af forskellen på de to afleverede anmodninger er kort og klar:

I LA version 2 var alt, som ikke gav værdi i anmodningen skåret væk. Ligeledes var argumentationen i orden igennem hele anmodningen og det skrevne velunderbygget.

Nemt at formulere efter endt resultat, men et stort arbejde at komme dertil.

Du kan se mere om dette i indlæggene: Værdi i anmodningen… samt undgå påstande…

Overordnede spørgsmål til Jens om rejsen fra adjunkt til lektor

Under samtalen kom vi godt omkring adjunktforløbet. Jeg havde på forhånd udformet en liste med spørgsmål, der var blevet budt ind fra FB-gruppen, se billede.

Endelig var der også emner, som dukkede op under samtalen og bagefter ved skrivningen af blogindlægget.

Herunder kan du se hovedspørgsmålene:

• Det Jens havde brug for hjælp til
• Vejlederen
• Udfordringer og læring i adjunktforløbet
• Råd til vejledere og adjunkter
• Hvordan er det så at være lektor?

Vi starter med det spørgsmål som for adjunkter, og i særdeleshed omgængere, nok fylder mest, nemlig hvordan kommer jeg i mål med lektoranmodningen?

Jens havde en klar holdning til, hvad han havde brug for af sin nye vejleder.

Jeg havde ikke brug for en vejleder, der syntes det var synd for mig, det kunne jeg så rigeligt finde ud af at gøre selv!

Det jeg havde brug for, var hjælp til at få anmodningen skrevet på en sådan måde, at jeg kunne bestå.

Jens Rasmussen

Vejlederen – har denne betydning for rejsen fra adjunkt til lektor?

Forholdet til vejleder er altid interessant. Derfor var spørgsmålet opdelt i tre underspørgsmål:

• Vejlederstil
• Vejlederfaglighed
• Kemi

Det siger sig selv, at alle adjunkter vil have den bedste vejleder, de kan få, udfra devisen om at så er det nemmere at bestå lektoranmodningen.

Men der er også nogle andre ting på spil i vejledningen. Hvad det er, kan du blive klogere på i det følgende.

Matchet i uddannelsesbaggrund

Et forhold som man ikke taler så meget om, er matchet i uddannelsesbaggrund vejleder og adjunkt imellem.

Fagligheden påvirker ens personlighed og omvendt, og dermed den måde man tænker på.

Til spørgsmålet om ønsker til den nye vejleder havde Jens udbedt sig, at den nye vejleder på andet forsøg forstod ingeniørtankegangen og var tydelig i sin vejledning.

Hvad kendetegner en ingeniør?

Hvad menes der så med ingeniørtankegang? Det handler om struktur og overblik, at være præcis og koncis og bruge fagtermer. At kunne forklare hvorfor noget er på en måde og ikke en anden, og helst underbygget med empiri eller kilder.

Som ingeniør vil man også rigtig gerne se eksempler på, hvordan noget kan beskrives, begrundes, forklares, reflekteres over, sættes op etc.

Er der givet eksempler, så skal man som adjunkt ikke længere opfinde inden for et måske knap så kendt felt, men kan i stedet omsætte fra eksemplet til egen tekst i lektoranmodningen.

Dvs. nu handler det om evnen til at kunne operationalisere fx fra et eksempel på en metatekst til sin egen udgave af samme.

Tænker du her, at det er da meget det samme princip, som du selv benytter dig af i din undervisning?

Ja, så har du helt ret!

Du kan i indlægget om strategi læse mere om dette i: Strategi skal der til...

I det næste kan du se nogle overvejelser og spørgsmål om/til faglighed og vejledning, som måske giver stof til eftertanke.

Adjunkten og vejlederen rejser sammen

Overvejelsen om hvorvidt faglighederne passer sammen, er værd at have med i baghovedet, når man taler om vejledning.

Hvilken faglighed er du som adjunkt eller vejleder selv rundet af?

Hvor bredt er dit forståelsesspænd, når du møder en adjunkt eller vejleder med en helt anden faglighed end din egen?

Kan du som adjunkt følge med, og formår vejlederen at vejlede på en måde, der passer ind i det univers, som er dit? På HR-sprog kaldes det gerne, at vejlederen er “tydelig i sin vejldning”

Man kan altså sagtens være en ganske god vejleder for en adjunkt, men en pokkers dårlig vejleder for en anden adjunkt, trods det at man som vejleder oplever at have gjort sit absolut ypperste for begge adjunkter.

Vejlederstil

På andet forsøg er der en tættere dialog og samarbejde imellem adjunkt og vejleder. Da forløbet var så kort, mødtes Jens og jeg flere gange om måneden over Teams.

Teams egner sig rigtig godt til vejledning, og fordi man kan dele skærm, er man hele tiden på det samme sted i det kommenterede dokument, der diskuteres.

Det kan ikke undgåes, at man kommer tæt på hinanden, og det opleves derfor også som et fælles projekt at ankomme til den slutdestination, som hedder godkendt lektoranmodning.

Det som Jens fremhæver omkring sin oplevelse af vejledningen på sit andet forsøg, er den kompromisløse tilgang til vejledningen og lektoranmodningen, vi havde på vejledermøderne.

Hvilket handler om, at er man som adjunkt på sit andet forsøg, så er der ikke plads til at lave ret mange fejl – om nogen.

Underkendes lektoranmodning anden gang, så venter der en fyring. Den viden hang over hovedet på Jens som et Damokles sværd.

Alt skal derfor være så gennembearbejdet som overhovedet muligt, så helhedsbetragtningen kan komme adjunkten til gode, skulle der opstå tvivl hos bedømmerudvalget.

Nu berører vi et andet vejlederrelateret emne, nemlig vejlederfaglighed.

Vejlederfaglighed

Vejlederfaglighed kan være mange ting. Der indgår også personlige kompetencer her.

Jens fremhæver her de to vejlederfaglige kompetencer, som var med til at gøre hans rejse fra adjunkt til lektor nemmere.

Disse er hhv. overblikket over anmodningen koblet sammen med den strukturede tilgang til arbejdet med lektoranmodningen på vejledermøderne. Endelig er der den didaktisk faglighed, som særligt var i spil under kriterium A.

Lad os se på hvert område for sig, startende med struktur og overblik.

Struktur og overblik hører sammen

Det er overblikket over lektoranmodningen, både i detaljen og som helhed og endelig i fht. bekendtgørelsen. Hvad mangler i anmodningen? Hvor er de svage punkter, hvordan kan de bedst muligt rettes op, hvad skal fremhæves, nedtones eller skæres væk i anmodningen?

Jens sammenligner det med en byggeproces, hvor man hele tiden er bevidst omkring, hvor langt man er nået med byggeriet, og hvad der så skal ske dernæst.

Det andet handler om den strukturerede tilgang til de opgaver, der skulle løses i adjunktperioden. Det kaldte Jens i samtalen for en slagplan.

Hvad skal der arbejdes med til næste gang? Skal der indhentes yderligere viden fx omkring Frascatimanualen, så kriterium B4 underbygges endnu bedre? Hvem kan kontaktes i organisationen omkring det osv., osv.

Til spørgsmålet om hvad Jens oplevede som den største udfordring under adjunktforløbet, svarer Jens, at det var, hvor et delkriterium stod svagt.

Det næste Jens nævner under vejlederfaglighed, er den didaktiske faglighed. Det ser vi på i det følgende.

Didaktisk faglighed

Didaktisk faglighed kan være mange ting, derfor uddybede Jens det med følgende forklaring: Med didaktisk faglighed menes referencerne til relevant pædagogisk litteratur i anmodningen og at den pædagogiske argumentation var i orden.

En lektoranmodning er ikke en pædagogisk afhandling, men der skal referes til relevant pædagogisk teori i kriterium A. Ligeledes skal du, som adjunkt, vise at du er i stand til at anvende de nævnte teorier.

Som adjunktvejleder skal man ikke have en pædagogisk grad, men det er nyttigt at have et vist overblik over og indsigt i de hyppigst anvendte pædagogiske teoretikere.

Kemi imellem vejleder og adjunkt

En af de ting som også er på spil i vejlederrummet, er kemien imellem vejleder og adjunkt. Men som Jens siger:

Gensidig respekt er et must og god kemi er nice to have, men det skal også rykke på det faglige plan. Ellers har man dybest set bare haft en hyggelig vejledningstime med sin vejleder men måske uden det helt store læringsudbytte.

Råd til adjunkter som er på rejsen fra adjunkt til lektor

Adspurgt har Jens følgende råd til adjunkter:

• Det er vigtigt, at du som adjunkt tilbunds forstår, hvad de forskellige kriterier i bekendtgørelsen går ud på, og hvad de skal indeholde.
• Hvis det er muligt, så prøv at være mere proaktiv og få et større say i F&I projekterne og EVU-kurserne. Måske kan du selv komme med ideer til forskningsprojekter og/eller forslag til kurser på EVU? Set i bakspejlet er min oplevelse som adjunkt, at jeg ikke var proaktiv nok mht. kriterium B2 og B4. Jeg tog de F&I projekter, jeg blev tilbudt, og ligeledes med det EVU-kursus, jeg afholdte. Det gav så nogle andre problemer, men det så jeg først for alvor langt senere under skriveprocessen.
• Du får brug for at kunne skrive underbyggede påstande, så det er en god ide at øve sig på, hvis du ikke kan det i forvejen.

Der er også råd til vejledere, dem kan du se nedenunder.

Råd til vejledere

Jens har også følgende råd til dig, som er vejleder:

• En afstemt kemi og en fælles forståelse er vigtig, og noget som vejlederen skal være opmærksom på. Med en fælles forståelse menes der uddannelsesbaggrund.
• Have et overblik over hvordan adjunktforløbet skal gribes an, så målene opfyldes. Fx. hvornår det kan passe med at deltage i EVU-arbejde, F&I projekter etc.

Livet som lektor – når rejsen fra adjunkt til lektor er endebragt

Når den første eufori over at have bestået lektoranmodningen har lagt sig, bliver det selvfølgelig igen hverdag.

Men det er en anden hverdag, og det som Jens beskriver er den enorme lettelse, der indtrådte, da anmodningen var godtaget.

Al den energi som var gået til at bekymre sig og være urolig, blev nu omsat til at optimere og redigere undervisningsmaterialet til den kommende undervisning i slut august.

Et af de spørgsmål, som blev stillet i FB-gruppen var, om Jens oplever, at han er blevet en bedre underviser efter den beståede lektoranmodning.

Svaret fra Jens på det spørgsmål er:

Det har du bl.a kunne læse om i indlægget: Adjunkt til lektor…

• Hvordan et adjunktforløb på andet forsøg på KEA blev afviklet
• Hvorfor matchet i uddannelsesbaggrund kan have en betydning i vejledningssituationen
• Gode råd til adjunkter og vejledere

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: Adjunkt til lektor…

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “Rejsen fra adjunkt til lektor på KEA” med andre.

The post Rejsen fra adjunkt til lektor på KEA appeared first on lektor.nu.

Der er kommet en opstramning omkring dispensation for EVU, og på KEA, hvor jeg er ansat, gives der derfor ikke længere så mange dispensationer for EVU som tidligere.

Derfor dukker problematikken nu også oftere op i min vejledning af adjunkter. Jeg har bare det seneste år haft fire adjunkter, hvor EVU har fyldt en del i vejledningsarbejdet.

I dette indlæg finder du også screen-dumps fra min adjunktvejledning omkring tackling af EVU, som du måske kan blive inspireret af.

EVU er i kategorien formelle arbejdsopgaver

Det at kunne varetage undervisning på EVU er, hvad jeg kalder en formel arbejdsopgave. Du kan se mere i indlægget: Formelle og uformelle opgaver

Men lad os starte med at definere hvad der hører til hvor i fht. til bekendtgørelsen

Hvad er indeholdt i A2 VS B2?

Kriterium A2 handler om tilrettelæggelse, udvikling og gennemførelse af undervisningen på EVU. Det er voksenundervisning det drejer sig om, og det kræver gerne nogle andre pædagogiske greb end dem, du betjener dig af på fuldtidsuddannelserne.

Hvorimod kriterium B2 handler om, hvordan du udvikler uddannelsen på EVU.

Det er altså nogle forskellige kompetencer, du skal beskrive fyldestgørende i din LA, så bedømmerudvalget kan se, at det er et arbejde, du også kan varetage.

Men tit er det svært for adjunkter at skelne imellem kriterium A2 og B2, opgaverne blandes simpelthen sammen, oplever jeg i vejledningen.

Hvis du ikke ved, hvad der hører til hvor og hvorfor, kan du ikke beskrive det korrekt i lektoranmodningen. Bedømmerholdet kan derfor heller ikke afkode, om du opfylder hhv. A2 og B2 og dermed kravet til EVU.

En god hjælp til dig, som er adjunkt, er derfor, at du sætter dig godt ind i, hvad hvert enkelt kriterium og dets underinddelinger skal indeholde.

Det minder jo meget om det, vi som undervisere kræver af de studerende. Det kan du se mere om i et blogindlæg fra juni 2020 med titlen: Tag din egen medicin, adjunkt!

Adjunktplaner er et styringsredskab til dit adjunktforløb, og i det næste skal vi kigge på, hvordan de kan bruges i forbindelse med EVU.

Adjunktplanen og EVU

Det er vigtigt at du, din leder samt adjunktvejleder er opmærksom på, hvorvidt du faktisk kan opfylde betingelserne i bekendtgørelsen.

Derfor er det en rigtig god ide, at du allokerer nogle ressourcer til at udarbejde adjunktplanen og holde den opdateret. På den måde kan du sikre dig, at du ikke ender med en måske problematisk løsning ifht. A2 og B2. Du kan læse mere i blogindlægget: Adjunktplaner…

Det er hverken din leder eller din adjunktvejleder, der skal består din lektoranmodning. Det er dig, og derfor vil jeg anbefale dig, at du er opmærksom på eventuelle knap så lektoranmodningsvenlige løsninger på EVU-arbejdet.

I det følgende kan du se nogle af eksempler på sådanne uhensigtsmæssige løsninger eller aftaler omkring EVU for adjunkter, jeg møder i vejledningen.

Eksempler på uhensigtsmæssige løsninger for EVU-arbejdet ifht. B2

Det her gælder især for de adjunkter, jeg har overtaget fra andre vejledere samt adjunkter på andet forsøg. Men adjunkter, som jeg har haft fra starten af deres adjunktforløb, kan selvfølgelig også opleve udfordringer med EVU.

Ikke optimale løsninger for EVU falder typisk i tre hovedgrupper:

1. EVU-kurset har kørt en del gange, og materialet er fastlagt. Et eksempel her kunne være certificeringskurser. Det giver dig derfor ikke de store muligheder, om overhovedet, for at udvikle noget som helst til det kursus. Kriterium B2 bliver derfor ikke helt nem at beskrive tilfredsstillende.
2. Kursusindholdet på EVU er det samme som på et af de fag, du varetager i forvejen på din fuldtidsuddannelse. Igen er det i kriterium B2, du bliver udfordret, når du skal skrive din lektoranmodning.
3. Samarbejde med en kollega omkring et EVU-kursus, hvor du, af den ene eller anden grund, bliver henvist til en passiv rolle. Et eksempel på en passiv rolle kan være som korrekturlæser af din kollegas slides, og ja, den slags forekommer. Her kan du, hvis du er rigtig uheldig, få problemer både med kriterium A2 og B2.

Nu er du blevet gjort opmærksom på de tre hovedgrupper og hvilke udfordringer, det kan udløse ifht. at skrive din LA.

I det næste skal vi se på, hvad du som adjunkt kan gøre, hvis dit kriterium B2 er svagt af den ene eller den anden grund.

Det kan ske for alle adjunkter. Men dem som er mest udsatte for et svagt kriterium B2, er i følge min erfaring, adjunkter på andet forsøg samt adjunkter med et sent vejlederskift,

Står dit kriterium B2 svagt i EVU?

Det er klart, at er en adjunkt på andet forsøg og med kun et halvt år til afleveringsdatoen, så er det tidsmæssigt meget svært for ikke at sige umuligt at udarbejde en helt ny B2.

Det samme gør sig selvfølgelig gældende, hvis der har været et vejlederskift, af den ene eller anden årsag, tæt på afleveringsdatoen for lektoranmodningen. Men det kan også optræde i et helt almindeligt adjunktforløb.

Er din situation, at dit kriterium B2 er svagt og du må acceptere, at der ikke er mulighed for at få det fikset? Dette kunne fx være ved at være med til at udvikle et andet EVU kursus, så du bliver tilfredsstillende dækket ind på pind 2 i kriterium B.

Ja – så er der kun et råd at give, nemlig at du skriver dig ud af det.

Samtidigt skal du sikre dig, at din lektoranmodning er så gennemarbejdet og stærk i de andre afsnit, som overhovedet muligt.

Helhedsbetragtningen giver dig noget slack

Baggrunden for det råd er, at der også indgår en helhedsbetragtning omkring bedømmelsen af en lektoranmodning.

Det er et såkaldt generisk råd. Derfor gælder det alle de steder i din LA, hvor du måske kunne have ønsket dig, at den lektoranmodning var nemmere at have med at gøre.

Fx. at du havde mere og bedre data til dit F&I-projekt eller at dit F&I projekt ikke strandede, så du måtte være med i et nyt projekt. At du havde forskererfaring eller undervisningserfaring, inden du startede, at du havde flere industrikontakter, større pædagogisk viden osv. osv.

Men din lektoranmodning skal ikke være perfekt for, at du kan få den godtaget, den skal bare være god nok. Det er baggrunden for helhedsbetragtningen, som gør, at der er noget slack.

Adjunktvejlederens rolle som sparringspartner omkring EVU til de årlige statusmøder er temaet for det næste afsnit.

Brug de årlige møder med leder og adjunktvejleder klogt

Når jeg sidder med til de årlige møder med adjunkten og dennes leder, er jeg meget opmærksom på, hvorvidt det mulige EVU-arbejde kan opfylde betingelserne i bekendtgørelsen.

Jeg har typisk også afholdt et formøde med adjunkten, inden det egentlige møde. Det gør jeg for at sikre mig, at adjunkten er klar over, hvad han/hun går ind til på det område.

Formøder afholder jeg især, hvis der har været, det jeg kalder, røde flag i kontakten med adjunkten.

Ligeledes er det nemmere at kunne påpege eventuelle ikke optimale løsninger på EVU-området for adjunkten og måske også for lederen, når jeg kender mulighederne i forvejen.

Endelig kan der også være spørgsmålet om opkvalificerende kurser, for at adjunkten kan varetage et eventuelt EVU-kursus på en for adjunkten tilfredsstillende måde. Det kan være svært som ny og måske også ung medarbejder at stille krav omkring kurser.

Hvor meget A2 skal fylde i lektoranmodningen, er et spørgsmål jeg ofte får. I det følgende kan du læse om, hvad jeg anbefaler mine adjunkter.

Fordeling imellem A1 og A2

De fleste adjunkter har som hovedforretning at undervise på en fuldtidsuddannelse. Derfor skal A1 også fylde forholdsvis mere tekstmæssig i LA end A2, hvis det er sådan for dig.

Skulle din arbejdsportefølje være omvendt, ja – så vender du bare det følgende om.

Det som er fordelen ved at gå i dybden med A1 er, at du kan trække på det over i A2. I A2 beskriver du nu bare forskellen på at have at gøre med fuldtidsstuderende versus voksne kursister.

Ved at gøre sådan udviser du samtidig evnen til refleksion. Du har også sparet en masse plads/tegn, som du kan bruge på noget andet nyttigt. I indlægget for mange tegn…, kan du læse mere om den problematik.

Det har du bl.a kunne læse om i indlægget: EVU…

• Hvorfor du som adjunkt skal være opmærksom på, hvilke opgaver du skal løse i EVU-regi
• De tre hovedgrupper af aftaler for EVU som kan medføre hovedbrud, når din LA skal skrives
• Forslag til hvordan du kan spare anslag ved at uddybe A1 og derefter trække forskellen frem ifht. A2

Lektor.nu hører gerne fra dig omkring: EVU…

Kender du nogle adjunkter eller andre, som kunne have glæde af blogindlægget, så del gerne indlægget “EVU, eftervidereuddannelse – kriterium A2 og B2” med andre.

The post EVU, eftervidereuddannelse – kriterium A2 og B2 appeared first on lektor.nu.